“Me llamó la atención el poder no violento de la música y del acto creativo. Ahora, la moraleja del cuento parece ser esta: presten atención al flautista y a su música creativa, porque, como el viento invisible, tocan y movilizan todo lo que hallan en su camino” (Lederach, 2008, pág. 228).
La construcción de un presente y futuro con bases fuertes para una paz sostenible se ha constituido en una meta para miles de colombianos que desde muchas regiones y con diferentes herramientas trabajan en comunidad para su consecución. Ese flautista y su música no hacen parte solamente de una fábula alemana, como lo plantea Lederach da cuenta del poder de las acciones creativas que se están realizando en cada uno de los territorios y que buscan generar transformaciones sociales para la construcción de paz.
Una de estas experiencias es el programa “Música para la reconciliación” de la Fundación Nacional Batuta -financiado por el Ministerio de Cultura-, que por medio de la formación musical ofrecida a niños, niñas, adolescentes y jóvenes (NNAJ) víctimas del conflicto armado y/o en situación de extrema vulnerabilidad, tiene como objetivo la garantía de los derechos culturales y el desarrollo integral, bajo el lema del poder transformador de la música2. Además, cuenta con un componente de atención psicosocial que propende por el restablecimiento y garantía de los derechos y la generación de espacios para la reconstrucción de identidades y el tejido social (Fundación Nacional Batuta, 2018a).
“Pieza de música instrumental con que se da principio a una ópera, oratorio u otra composición lírica” (RAE, s.f.).
Se entiende de este planteamiento que la música es una “(…) herramienta de transformación social porque promueve los altos niveles de empatía y está fundada en la configuración de competencias socioemocionales que facilitan la escucha genuina del Otro. Estos aspectos favorecen la aparición de comportamientos prosociales que son indispensables en procesos de reconciliación y en la gestión ética de los conflictos (Batuta, Mincultura & British Council, 2016, pág. 39).
Con base en esto, el presente trabajo busca identificar y analizar los aportes que –desde el componente musical y psicosocial- este programa ha realizado a la construcción de paz, específicamente desde el proceso llevado a cabo en el Centro Musical Lisboa. Para la consecución de dicho fin se tuvo como objetivos específicos:
• Caracterizar los principales procesos y dinámicas vividas en el centro desde lo musical y la atención psicosocial tendientes a generar procesos de transformación social en NNA, sus familias y la comunidad.
• Identificar los cambios, transformaciones y nuevas perspectivas de futuro que el programa ha generado en los NNA.
• Proponer cambios o mejoras desde los enfoques de la especialización a partir de los resultados de la sistematización.
La hipótesis que movilizó esta investigación parte de comprender que los objetivos del programa sin duda son elementos que pueden contribuir a la construcción de una paz positiva, es decir, ubican la música más allá de un proceso de formación, considerando las transformaciones sociales que se pueden generar desde esta y su potencialización con una atención psicosocial. Es por esto que, se hace necesario recoger y mostrar esta experiencia permitiendo entender la forma cómo se materializan estos aportes, los aprendizajes significativos que brinda y con ello las posibilidades de mejora que se pueden visualizar.
Además de lo anterior, otro elemento que motivó a recoger este proceso fue el acercamiento al componente psicosocial desde la experiencia que tuve como trabajadora social en el año 2017 en uno de los centros musicales (CM). También cuento con la proximidad al trabajo realizado por una profesional de gestión social que desde hace cinco años es parte de este programa, tres de ellos en el CM Lisboa, y la cercanía que tengo a las dinámicas vividas en este contexto como habitante del sector desde hace 20 años.
Del mismo modo, este tema es de gran interés para la especialización ya que puede contribuir “[a] la reflexión teórica con conocimientos surgidos directamente de las experiencias” (Jara, 2014, pág. 33). Dicha reflexión se para en los enfoques de la especialización para comprender de dos maneras estos: la forma como se materializan los discursos a través de las acciones y propuestas de paz, y los aportes que puede generar esta discusión para reflexionar y alimentar la teoría, con el fin de que esta reconozca el conocimiento generado desde la práctica como aprendizaje crítico.
Por medio de la sistematización de la experiencia se contribuye al reconocimiento de diferentes formas y herramientas para asumir el compromiso de la paz, especialmente desde lo local, a la vez que pueden plasmar lecciones aprendidas que enriquezcan los principios de Acción sin Daño y sirvan de insumo para futuras intervenciones.
Paralelamente, permitirá alimentar las discusiones en torno a la diversidad de violencias que se dan en Colombia, configuradas por los diferentes conflictos de carácter estructural que afectan a la población más pobre y que han vivido históricamente excluidos.
La modalidad escogida para este trabajo es la Sistematización de experiencias, que permite una vinculación de la acción con la reflexión teórica. Partiendo de estas características, la metodología de este trabajo incluyó dos procesos: uno de revisión bibliográfica de textos académicos y documentos e informes institucionales facilitados por la Fundación; y otro de recolección de las experiencias como forma de participación de la comunidad en el proceso de sistematización3. Su enfoque es principalmente cualitativo, ya que el interés principal de esta propuesta es reconocer cómo se dan estos procesos y las implicaciones de fondo que tienen en los sujetos, información que principalmente los ejercicios narrativos pueden aportar.
La estrategia escogida para cumplir los objetivos propuestos se configuró en tres pasos: primero, recolección y revisión de información en torno al eje central del trabajo “Construcción de Paz”, así como conceptos complementarios; segundo, se realizó la aproximación a la experiencia por medio de la revisión de información institucional y la recolección de información primaria a través de las técnicas de observación participante y entrevistas semi-estructurada al coordinador y profesor de música del programa, a la profesional de gestión social, a la auxiliar administrativa y a tres NNA que están en el proceso; y, por último, el análisis de la información recolectada desde el enfoque de
La sistematización de la experiencia fue propuesta por la estudiante de la especialización, contando con el interés y aprobación de la Fundación para su realización. Por ello se contó con la total disposición del Centro Musical y la participación fundamental de las personas que están en el programa para la construcción de las características y aportes de este.
Construcción de Paz que permitió extraer los aportes del programa y las lecciones aprendidas.
Este ejercicio de reconstrucción y análisis de la experiencia que se desarrolló se recogerá en el presente documento por medio de tres capítulos: el primero presentará los aspectos que permiten ubicar las dimensiones del proceso, es decir, las características de la Fundación y el programa, y los aspectos más importantes de la experiencia en Lisboa para comprender sus alcances. En el segundo, se plasmarán los principales planteamientos del enfoque de Construcción de Paz desde los cuales se analizará la experiencia, junto con el enfoque psicosocial como modelo de intervención. Por último, se desarrollarán los principales hallazgos de la experiencia por los cuales se puede considera que aporta a la construcción de paz. Finalizará con las conclusiones y recomendaciones extraídas a partir del ejercicio.
1.El escenario
“[Que] se declare la felicidad como un derecho y, por tanto, el acceso a la música sea un camino al cumplimiento de ese derecho” (Citando a Doris Sommer, Batuta, Mincultura & British Council, 2016, pág. 30 )
Nos encontramos en un momento histórico, en el cual se está realizando una apuesta por la configuración de espacios de construcción de paz. Un compromiso colectivo en el que la capacidad imaginativa de la sociedad tiene un papel primordial y las herramientas artísticas y culturales encuentran un fin más allá del estético, orientado a la transformación positiva de las sociedades.
Entre estas herramientas se ubica la música, que se consolida como una apuesta para la transformación social y que gracias a diversas investigaciones4, se ha logrado evidenciar su poder de incidencia en el campo de lo individual, personal y colectivo, específicamente a nivel cognitivo, en el desarrollo de capacidades, en la construcción de subjetividades e identidades, y en la reconstrucción de vínculos afectivos y tejido social (Batuta, Mincultura & British Council, 2016). Desde este reconocimiento, se han consolidado múltiples organizaciones, fundaciones y proyectos -como la Escuela de música Lucho Bermúdez, la Fundación Rancho Aparte, la Fundación Familia Ayara, entre otras- que apuestan por la música como herramienta que movilice nuevas dinámicas en contextos de conflicto, desprotección y alta vulnerabilidad de la población.
Dentro de estas apuestas se encuentra la Fundación Nacional Batuta que desde hace 26 años lleva trabajando desde el poder transformador de la música y, especialmente, el programa “Música para la reconciliación” que plantea bajo un modelo atención integral musical-psicosocial el trabajo con NNAJ víctimas del conflicto armado y/o en situación de alta vulnerabilidad.
Con el fin de que los lectores puedan conocer a fondo y comprender la importancia y particularidades de esta experiencia, en este capítulo se presentará: primero, la Fundación y sus características; segundo, el programa “Música para la reconciliación” del que hace parte la experiencia a trabajar; para finalmente presentar el contexto y elementos que hacen parte de la experiencia del Centro Musical Lisboa.
1.1 Fundación Nacional Batuta
La Fundación Nacional Batuta (FNB) es una entidad sin ánimo de lucro constituida desde 1991. Tiene como finalidad “(…) contribuir al mejoramiento de la calidad de vida de los niños, niñas, adolescentes y jóvenes mediante una formación musical de excelencia.” (Fundación Nacional Batuta, 2018a). Su acción está principalmente orientada al trabajo con población en situación de vulnerabilidad o menos favorecidos, buscando a través de la práctica colectiva el desarrollo de capacidades individuales como herramienta para la participación social, el desarrollo integral y la mejora en la calidad de vida de las comunidades; a la vez, que se generan espacios de reconciliación y convivencia, se fortalecen los procesos culturales y educativos y se promueve la diversidad cultural (Fundación Nacional Batuta, 2018a).
En el desarrollo de sus objetivos la FNB, bajo el modelo “orquesta-escuela”, realiza actividades de formación musical desde diferentes programas y proyectos, entre estos se encuentran los programas académicos, impartidos en Centros Musicales de recursos propios y donde se oferta esta formación a NNA entre los 2 y los 18 años, iniciando con estimulación musical, hasta la formación sinfónica en orquestas infantiles y juveniles.
Además, por medio del trabajo conjunto con el Gobierno Nacional, gobiernos locales, empresas privadas y organizaciones sin ánimo de lucro, la FNB desarrolla un conjunto de proyectos y programas que buscan facilitar el acceso a esta formación a NNAJ en situación de vulnerabilidad, víctimas del conflicto y/o en condición de discapacidad. Entre estos se encuentran:
✓ Música en las fronteras: financiado por la Cancillería colombiana y orientado al trabajo con la población que se ubica en zonas fronterizas del país, bajo el Plan de Fronteras para la Prosperidad.
✓ Voces de la esperanza: financiado por la Unidad para la Atención y Reparación Integral a las víctimas, tiene como foco la formación coral como modelo de atención integral en los municipios de Buenaventura y Tumaco.
✓ Música en las casas lúdicas: se desarrolla en un trabajo conjunto de la FNB y la Cancillería, como mecanismo para prevenir el reclutamiento de NNAJ por grupos armados.
✓ Voces y movimientos al ritmo de mis derechos: es un trabajo conjunto entre la FNB y el ICBF, en el que se busca la promoción y prevención de la vulneración de los derechos de NNAJ por medio de la práctica musical y el baile.
✓ Formación musical-Ecopetrol: convenio de cooperación que busca promover el aumento de la retención escolar. Por último, se encuentra también el programa “Música para la reconciliación” que se explicará en el siguiente subcapítulo.
1.2 Programa “Música para la reconciliación”
Este es uno de los programas de mayor dimensión que desarrolla la FNB. Inició en el 2001 como estrategia estatal desde la Red Solidaridad Social -posteriormente Prosperidad Social- para dar una respuesta conjunta a la atención integral a la población infantil y juvenil víctima del conflicto armado y/o en situación de vulnerabilidad, a través de la música. A partir del 2009 y en respuesta al auto 006, se incluye la línea de trabajo con población en condición de discapacidad (DPS, 2015, pág. 78) y con la ley 1448 de 2011 -Ley de Víctimas y Restitución de Tierras- se integra la formación coral y el acompañamiento psicosocial (Mincultura, 2015).
A partir del 2015 este programa es acogido por el Ministerio de Cultura -el cual lo financiacon el reconocimiento de la necesaria articulación del proceso con la política pública de cultura y en consonancia con el Plan Nacional de Música para la Convivencia. Por ser un proceso de largo aliento, el programa en el transcurso de estos años ha crecido y se ha enriquecido para darle respuestas a los objetivos propuestos y a cambios en los contextos.
Tiene como objetivo general ofrecer formación musical con un enfoque social y de derechos, con el fin de:
[…] garantizar el ejercicio de los derechos culturales y el desarrollo integral de 18.000 niños, niñas, adolescentes y jóvenes de Colombia que han sido víctimas del conflicto armado o que se encuentran en situación de extrema vulnerabilidad, mediante un programa de formación musical colectiva de ensambles y coros, con un destacado componente de atención psicosocial. (Fundación Nacional Batuta, 2018a)
Además, busca dar respuesta a los siguientes objetivos específicos:
• Ofrecer formación musical y atención psicosocial a niños, niñas, adolescentes y jóvenes,
utilizando para ello un modelo de trabajo musical- psicosocial que busca una acción integral
que favorezca su desarrollo integral.
• Desarrollar competencias musicales, ciudadanas y cognitivas en los niños, niñas,
adolescentes y jóvenes beneficiarios del programa.
• Vincular y movilizar a las familias y a la comunidad inmediata alrededor de la formación
musical y el goce efectivo de los derechos de los niños, niñas, adolescentes y jóvenes
beneficiarios del programa.
• Trabajar en articulación con la Dirección de Artes del Ministerio de Cultura y otras instancias
del gobierno para buscar el fortalecimiento y la construcción del tejido social.
• Mantener la mayor cantidad de tiempo posible a los niños en los centros musicales, como
un medio de prevención y protección frente a la violencia y la marginalidad.
• Desarrollar estrategias de gestión en los ámbitos local e interinstitucional, para velar por la
sostenibilidad de los centros musicales en los cuales opera el programa (Fundación
Nacional Batuta, 2018c).
Intrínseco al desarrollo de estos objetivos se encontró que el programa tiene los siguientes fines: mejorar la calidad de vida de NNAJ, aportar a la recuperación social y emocional de estos, así como a la construcción de identidades culturales bajo el respeto de la diversidad y de los sistemas de valores y creencias de las comunidades y la construcción de relaciones que potencien la convivencia y dignidad humana.
Esto se desarrolla desde dos grupos: iniciación musical, en el que se trabaja ensamble5 y coro6, y discapacidad. La experiencia que se sistematizará corresponde al primero de estos, aquí la población beneficiaria abarca a NNA entre los 6 y 17 años. El programa cuanta al mismo tiempo con cuatro enfoques que se trabajan de manera articulada en cada uno de los centros musicales. Estos son:
✓ Práctica musical colectiva: Esta corresponde al modelo orquesta-escuela, basado en el trabajo musical grupal, proceso de aprendizaje que va del grupo al individuo y que entiende este en un paralelo con las sociedades organizadas y democráticas en las que es necesario la participación constructiva de todos los miembros, con el fin de generar soluciones a los problemas en el desarrollo del repertorio estudiado y orientado hacia la consecución de unas metas comunes. Se busca que por medio de este trabajo se desarrollen hábitos y se adquieran competencias en contextos diversos.
✓ Enfoque psicosocial: Se entiende a los sujetos como seres integrales y se reconoce que las personas “(…) cuentan con recursos para asumir la vida con autonomía y libertad, siempre y cuando existan condiciones mínimas que garanticen su desarrollo integral” (Fundación Nacional Batuta, 2018a). Para ello las acciones están dirigidas a: mitigar el sufrimiento emocional, generar acciones focalizada desde la atención a alertas frente a situaciones de riesgo, ampliación de oferta institucional por medio del trabajo en red para el goce efectivo de derechos, la potencialización de capacidades individuales y colectivas, y la generación de espacios de reconstrucción de las identidades, memoria y tejido social.
✓ Enfoque de derechos: De manera transversal en sus acciones el programa busca la promoción y protección de los Derechos Humanos. Su propósito es “(…) analizar las desigualdades que se encuentran en el centro de los problemas de desarrollo y corregir las prácticas discriminatorias y el injusto reparto del poder que obstaculizan el progreso en materia de desarrollo” (Citando a Naciones Unidas, 2006, Fundación
Nacional Batuta, 2018).
✓ Enfoque diferencial: Con base en la atención integral y el reconocimiento de las particularidades de la población en relación a su edad, ciclo vital, orientación sexual, etnia y discapacidad, en unos contextos culturales muy diversos, se apuesta por una lectura desde este enfoque para garantizar el efectivo ejercicio de sus derechos (Cardona, Larrota, Ávila , Gómez, & Rodríguez , 2016).
Estos objetivos y enfoques se desarrollan por medio de dos componentes de manera articulada en cada uno de Centro Musicales: formación y práctica musical, donde se trabaja el desarrollo técnico y expresivo musical, esto se realiza por medio de clases grupales en la que los estudiantes aprenden el repertorio y se concreta en conciertos, donde se acerca el programa a las comunidades; y acompañamiento psicosocial, bajo reconocimiento de las particularidades sociales y culturales del contexto, se trabaja el desarrollo de capacidades emocionales y relacionales, y mitigación de situaciones de vulnerabilidad por medio de estrategias metodológicas como: talleres con familias, cineforo, visitas domiciliarias, promociones de lectura, entre otras, que se adaptan según el
Este programa es ejecutado en 131 centros musicales a lo largo de 32 departamentos en el país, teniendo para 2017 un total de 21.276 participantes (Fundación Nacional Batuta, 2018c, pág. 50). La asignación de cupos para estos centros se encuentra dividida de la siguiente forma: 62% población víctima del conflicto armado8 y 38% población en situación de vulnerabilidad (Entrevista a Trabajadora Social, 2018). En cuanto a la duración, este programa es realizado de manera anual, dando inicio de clases a mediados de febrero y finalizando en noviembre.
1.3 Centro Musical Lisboa
Hasta el momento se ha visto a través de una ventana el panorama del que hace parte la experiencia vivida en Lisboa, ahora se revisarán las características propias de esta, su contexto, sus beneficiarios y la forma como se han trabajado cada uno de estos lineamientos desde las dinámicas propias del Centro Musical, entendiendo que pueden distar las acciones, formas de trabajo y repercusiones de un espacio rural, con presencia de grupos armados en combate y unas características culturales predominantes, a un territorio urbano donde confluyen diferentes culturas y hechos victimizantes que llevaron ala población a establecerse en una zona, bajo condiciones socioeconómicas precarias.
1.3.1 Territorio
El Centro Musical Lisboa se encuentra ubicado en la localidad de Suba, en Bogotá. Esta localidad cuenta con la particularidad de abarcar grupos poblaciones con niveles socioeconómicos heterogéneos. De esta forma se puede encontrar, por ejemplo, estratos 5 y 6 en la parte oriental de la localidad, mientras que en la zona occidental se ubican barrios estrato 1 y 2. El CM se encuentra en este segundo grupo, específicamente en la Unidad de Planeamiento Zonal (UPZ) Tibabuyes localizada en los límites del río Bogotá al occidente y la futura ALO -Avenida Longitudinal de Occidente- al oriente (Ver Anexo A). Aunque el CM se encuentre puntualmente en el barrio Lisboa, es importante considerar que los NNA que se benefician del programa hacen parte de los diferentes barrios que componen esta zona.
Esta UPZ es principalmente urbana, tiene 745,78 hectáreas en las cuales para el 2015 contaba con 366.28 hab/ha (Alcaldía Mayor de Bogotá, 2016). Se caracteriza como una de las zonas que concentra mayor número de población en la localidad y se ha proyectado el crecimiento de esta en un 2,31% (Hospital de Suba, 2015). Esto se ha explicado por el surgimiento de nueva infraestructura en la localidad y, en esta zona especialmente, por ser destino de grupos poblaciones que: han sufrido desplazamiento a causa del conflicto armado en Colombia, buscan nuevas oportunidades laborales o -en los últimos dos años migran desde Venezuela.
Predomina los hogares estrato uno y dos, donde algunos de ellos presentan hacinamiento, deficiencia en la infraestructura vial y en los servicios públicos y asentamiento de recicladores. A nivel de localidad las cifras en torno a estos problemas son: 2,8% de los hogares presentan condiciones de pobreza, 0,2% servicios públicos inadecuados, 1,6% viven en condición de hacinamiento crítico, 11,6% de los hogares en línea de pobreza según sus ingresos y 3,1% de indigencia (Hospital de Suba, 2015, pág. 32). Sin embargo, hay que tener en cuenta que este sector es muy heterogéneo, por lo tanto los principales afectados son zonas como Tibabuyes.
Como se expresó arriba, este sector presenta una dinámica de llegada de población desplazada. Según cifras del SIVIC- Sistema de Información para las Víctimas de Bogotápara junio de 2016 la localidad de Suba contaba con 1.527 víctimas del conflicto armado registradas, que representan un 10,9% del total en Bogotá. También se registró frente a la pertenencia étnica la presencia de población indígena (30) y afrodescendiente (135)9 y altas cifras de víctimas en el grupo con edades comprendidas entre los 6 a los 12 años, llegando a un total de 43.740 niños y niñas registrados (Alta Consejería para los Derechos de las Víctimas, la Paz y la Reconciliación, 2017). Se suma a esta dinámica la llegada de población venezolana, registrándose la entrada de 858 personas a la localidad (La F.M., 2018).
Al mismo tiempo, esta UPZ se encuentra atravesada por otras dinámicas como: la discriminación y exclusión, dada la diversidad de grupos poblacionales que conviven en el sector; la presencia de bandas criminales -como los Boyacos y los Paisas- y pandillas. También se registra que hace falta información en un 22,6% de la población en este aspecto que ejercen control territorial y económico, entre ellos el del microtráfico de drogas, que se liga con los altos índices de violencia o riñas en los barrios y al consumo de SPA en jóvenes y adolescentes (Hospital de Suba, 2015, pág. 28); embarazo adolescente, casos de desnutrición en NNA, violencia intrafamiliar (1.416 casos para 2015) y una tasa de violencia infantil de 33.70 casos por año (Alcaldía Mayor de Bogotá, 2016, pág. 52).
Por último, también se evidencia que a pesar de que existen altas cifras frente al acceso a la educación básica y media (99,6%), en este año se han observado dificultades en el acceso por la alta demanda que existe con la llegada de nuevos desplazamientos y población migrante venezolana, así como por la insuficiente oferta de cupos en las instituciones educativas presentes o cercanas a la UPZ (Entrevista a Trabajadora Social, 2018).
No obstante, debido a la existencia de estas dinámicas el territorio cuenta con una gran oferta institucional y de fundaciones que fortalecen las redes de apoyo tanto social como alimentario. Un ejemplo de ello es la FNB, pero también se pueden encontrar instituciones como: el Centro Local de Atención a Víctimas -CLAV-, Fundación FANA, estrategia Atrapasueños de la Secretaria Distrital de Integración, varios comedores comunitarios, entre otros.
1.3.2 Orquesta
Inmersos en este contexto se encuentran los 140 NNA que hacen parte del programa en el CM Lisboa, que debido a la situación de desplazamiento de muchos de ellos y a las problemáticas de la zona de pobreza, violencia, discriminación, consumo y venta de drogas y presencia de bandas criminales, generan preocupación por la posibilidad de garantía de sus derechos y la construcción de sus proyectos de vida. Teniendo en cuenta estas características el programa cuenta con un porcentaje de participación de 62% NNA víctimas del conflicto y 38% en situación de extrema vulnerabilidad, sin considerar que estas situaciones sean excluyentes.
Sin embargo, la identificación de estas agrupaciones como bacrim o pandillas juveniles se encuentra en discusión, ya que desde algunas instituciones y centros de estudios este fenómeno se ha categorizado como pequeños grupos dedicados al microtráfico o se entiende que responde a un fenómeno más complejo, que denota la falta de políticas públicas para los jóvenes que viven en situación de pobreza, segregación y falta de oportunidades (Segura, 2013).
Actualmente, el 79% de los participantes son niños y niñas de 6 a 11 años y 21% adolescentes de 12 a 17 años (Ver gráfica 1). Del total de NNA 48% son mujeres y 52% hombres (Ver gráfica 2); en cuento a la pertenencia étnica 4% son afrodescendientes y 4% indígenas, entre estos se encuentran etnias como los Wounaan, Yanacona y Pijaos (Fundación Nacional Batuta, 2018b). A nivel educativo, se encontró que el 8,13% de ellos y ellas no está estudiando y se han observado dificultades este último año por parte de las familias para obtener cupo escolar en los centros educativos del sector.
Así mismo, aunque las familias no hacen parte directa del programa se tiene en cuenta su inclusión y participación en el proceso, principalmente desde el componente psicosocial que por medio de comités de participación, talleres de padres y madres y visitas domiciliarias, reconoce el necesario trabajo con las familias para la prevención de estas problemáticas y potencialización de los objetivos del programa.
1.3.3 Componentes
Para el desarrollo del programa, este cuenta con un equipo de trabajo compuesto por: coordinador, asistente administrativa y profesional de gestión social. De manera conjunta ellos desarrollan procesos de convocatoria, inscripción12 y creación de vínculos con instituciones externas para expandir los procesos y generar redes de apoyo, y, además, cuentan con unas tareas específicas en los componentes musical y psicosocial del programa.
48% 52%
Mujeres Hombres
79%
21%
6 a 11 años 12 a 18 años
Gráfica 1: Edades de NNA que asisten al CM Gráfica 2: Distribución por sexo de NNA
1.3.3.1 Formación y práctica musical
Este componente es guiado por dos profesores de música -uno de ellos coordinador del CM-, los cuales acompañan el proceso de ensamble y coro para el desarrollo técnico y expresivo musical de los NNA. Este se lleva a cabo en clases grupales como espacio orientado al trabajo en equipo, la resolución colectiva de problemas y el respeto y solidaridad mutua.
El programa cuenta este año con cuatro grupos: B, conformado por niños y niñas entre 5 y 11 años, que están iniciando el proceso; C, con NNA de 5 a 17 años que pueden tomar las clases en las mañanas; D o representativo, son quienes llevan más tiempo en el proceso o tienen más de 12 años y es el grupo que realiza las presentaciones públicas con las que se da a conocer el programa en la ciudad; y el Coro A o representativo, compuesto por los estudiantes que más se destacan y les gusta la formación coral (Entrevista a Auxiliar Administrativa, 2018).
La formación musical de estos grupos está compuesta por los siguientes elementos: Fuente: Elaboración propia, a partir de la entrevista realizada a la Auxiliar Administrativa (2018) Este proceso también consta de espacios de improvisación donde se espera que de manera colectiva y por medio de acuerdos se creen composiciones musicales; y de espacios de socialización del programa, concretamente conciertos, donde la familia y la comunidad conocen el proceso que llevan los NNA. Se espera que estos espacios también permitan nuevas experiencias que contribuyan a generar proyectos de vida. Algunos de estos conciertos se han realizado en: el Auditorio León de Greiff de la Universidad Nacional
Ensamble
•Son tres horas semanales, divididas en hora y media, dos días a la semana.
•Se trabaja con flautas, percusión menor, xilófonos, sistros y metalófonos.
Instrumentos que son proporcionados por la Fundación
•En el repertorio aprendido se encuentra música colombiana y latinoamerica, así como composiciones creadas por músicos de Batuta.
•Se han preparado canciones como: Las flores de Cafe Tacvba, Chelelé, Carro de fuego, El gallo tuerto y Vivo en un país del maestro Victor Manuel Vargas.
Coro
• Las clases se desarrollan en dos horas semanales
•Se trabaja en el manejo de la voz, la escucha al otro y la composición al unísono de canciones de diversos países, culturas y lenguas.
• Entre el repertorio preparado se encuentran canciones como: Pario la Luna, Al Shlosha D'varim, El trencito del Oeste y Vivo en un país.
1.3.3.2 Acompañamiento psicosocial
Este componente se encuentra guiado por una trabajadora social, vinculada laboralmente al programa desde el 2013, realizando este acompañamiento en los CM de Usme y Ciudad Bolívar, inicialmente. A partir del 2014 ella desarrolla este componente en CM Lisboa, por medio de talleres psicosociales que se llevan a cabo semanalmente durante hora y media -por grupo13 - con diferentes estrategias metodológicas como las dinámicas, los cine-foros y las promociones de lectura, y además cuenta con espacios dirigidos a la familia con los talleres de padres y madres, visitas domiciliarias y comités de participación.
Este año se dividió en tres grupos compuestos aproximadamente por 30 a 40 NNA, que toman este taller los miércoles o sábados (Entrevista a Auxiliar Administrativa, 2018).
•Busca promover la lectura, como forma de interactuar con los libros y aprender de ellos, comprender los conocimientos que aporta y el trasfondo de sus historias. Cada sesión maneja una temática específica que se desea trabajar, por ejemplo, en cultura de paz, los textos estuvieron orientados al diálogo, el conflicto, entre otros temas.
Animación de lectura
•A partir de las películas se busca establecer un tipo de relación con la vida cotidiana, rescatando los aprendizajes frente a las relaciones, la forma de resolver conflicto, etc. que estas pueden aportar.
Cine-foro
•Actividades de carácter reflexivo y lúdico, que por medio de diferentes manualidades buscan que los NNA plasmen los aprendizajes y reflexiones obtenidos.
Talleres con NNA
•Al igual que con los NNA, se busca que los padres y madres, por medio del diálogo de saberes, en este espacio reflexionen y comprendan la visión de los niños y niñas, fortaleciendo su papel de apoyo en el proceso.
Talleres con familias
•Acompañamiento especifico a familias que lo requieren - identificadas por medio de los procesos del CM- con el fin de conocer la dinámica familiar, normas, convivencia, campo ocupacional y redes de apoyo.
Tiene como resultado la elaboración de un plan de acompañamiento durante las clases y a nivel de redes de apoyo externas, para que la familia acceda a ciertos derechos y servicios.
Visitas domiciliarias
•Espacios dirigidos a las familias y otros actores de la comunidad, con el fin de presentar los avances del programa y fortalecerlo por medio de los aportes de sus beneficiarios. Se espera que estos espacios fortalezcan la apropiación comunitaria del proceso en la zona.
Comités de participación
Por medio de este trabajo se busca potencializar los beneficios de la música, especialmente dirigidos a la adquisición de habilidades sociales, también parte de considerar que se requiere un trabajo más allá de lo musical debido a que los participantes son NNA y familias que, por las situaciones vividas de vulnerabilidad y conflicto armado, requieren redes de apoyo y asistencia en cuestiones de salud, educación, entre otras.
Inicialmente el proceso se realizó por medio de actividades que no se encontraban del todo articuladas entre sí. Sin embargo, con el objetivo de ir mejorando, para el 2015 se formaliza la construcción de unos módulos de acompañamiento que se ejecutan por año y buscan dar respuesta al diagnóstico de necesidades realizado en el CM. De esta forma, durante estos 4 años los temas centrales de estos espacios han sido:
• Cultura de paz (2015): “Centrado en la comprensión del conflicto, no de manera negativa sino positiva ¿Cómo nos construye como seres humanos? Aludiendo a que el conflicto es necesario, bajo formas de diálogo e interacción no violenta más no de agresión, respetando el punto de vista del otro." (Entrevista a Trabajadora Social, 2018).
• Educación para la paz (2016): Buscaba trabajar sobre la forma como se vive la paz enlos diferentes espacios: con la familia, conmigo mismo, con mis compañeros y con mi ambiente. Considerando que estos espacios se conectan de manera integral para comprender la paz en todas sus dimensiones.
• Articulación musical y psicosocial (2017): Por medio de este módulo se buscó fortalecer el trabajo que tanto las clases de música como la atención psicosocial realizan sobre las habilidades, capacidades y valores en NNA. Para ello, se realizaron actividades como el análisis del trasfondo y los valores inmersos en las obras musicales que se estaban aprendiendo.
Si hablamos de todos los niños [y niñas] quieren vivir en paz, que era una canción, entonces ¿cómo son todos los niños? ¿Hay diversidad? ¿Hay inclusión? Todos somos diferentes, pero todos queremos el mismo objetivo o si hablamos de la obra (…) Los 20 ratones con características diferentes (…). Son todas esas cuestiones de diversidad que les enseña las canciones a los niños. (…). El sentarse con ellos y decir ‘Mira es que lo que realmente está diciendo la canción es que todos somos diferentes’ (…). Sirvió para fortalecer el proceso de reconciliación y ver las obras de manera diferente y evidenciarlas desde un nivel social.
Darles [a las canciones] el impacto que realmente tienen en la vida de los niños y niñas. (Entrevista a Trabajadora social, 2018)
• Sentir, imaginar y pensar (2018): Este año el proceso se encuentra orientado al trabajo de las capacidades de imaginación, sentido y pensamiento crítico, enfocadas hacia el desarrollo humano, con base en la teoría de Martha Nussbaum.Se busca principalmente que los niños y niñas a partir de la solución de diferentes problemas, de la imaginación, de ver las cosas de una manera diferente, puedan crear un pensamiento crítico en torno a todo lo que les rodea (…). Un pensamiento crítico que realmente los lleve a reflexionar qué es lo que realmente necesita su contexto, cuestionar qué es lo que hay y lo qué no hay, por qué esto es así (…) que también lleve a ponerse en los zapatos del otro. (Entrevista Trabajadora social, 2018)
En este planteamiento también se considera fundamental el trabajo desde las emociones, entendiendo que no es posible desarrollar un pensamiento crítico sin la emocionalidad. Es necesario que los NNA reconozcan lo que sienten, para poder reconocer lo que siente el otro.
2.El pentagrama
Tocar música no es una locura ¿Por qué no va y le pregunta a esa gente si no están locos, bombardeando Sarajevo mientras yo estoy aquí tocando mi violonchelo? (Lederach, 2008, pág. 235) Sobre un “conjunto de cinco líneas horizontales, paralelas y equidistantes” (RAE, s.f.) se han compuesto las más hermosas melodías y se han logrado reproducir a todo el mundo, para que la sociedad y otros músicos puedan conocerlas y si lo desean dejar sus huellas en estas. Esas cinco líneas son conocidas como el pentagrama, un marco sobre el que el músico plasma emociones, pensamientos, sonidos y silencios.
Se puede comprender la Construcción de Paz como ese pentagrama que enmarca un conjunto de visiones proyectadas a generar escenarios con condiciones para una paz justa, donde se restablezcan redes relacionales, se configuren identidades y se trabaja en sociedad por la consecución de un mejor futuro bajo la garantía de la dignidad y los Derechos Humanos. Mientras que las notas que lo componen se entenderán como las acciones y proyectos que se han generado con base en este enfoque, como parte de la capacidad creativa que los sujetos tienen para construir nuevas propuestas de paz.
En este capítulo, se ahondará en esas líneas del pentagrama para comprender las dimensiones de este enfoque. Se debe aclarar que no se entiende el enfoque como una estructura rígida o estática, sino como un proceso dinámico y complejo, pero el pentagrama permitirá visualizar ese marco sobre el que se realizó el ejercicio de sistematización.
A continuación, se presenta un gráfico en el que se resume los principales conceptos para comprender el enfoque de Construcción de Paz y Psicosocial, este último como modelo de intervención:
2.1 Construcción de Paz
La construcción de un hogar seguro, tranquilo y que proporcione felicidad a sus habitantes, implica la creación de cimientos o bases sólidas sobre las que se erigirá, así como el trabajo paciente de colocar uno a uno los ladrillos que le irán dando forma a un sueño o meta. Esta imagen se puede transpolar a la Construcción de Paz, como proceso de largo aliento que busca trabajar e incidir en las causas profundas del conflicto (lo estructural y cultural), con el objetivo de generar condiciones para una paz sostenible y un cambio social constructivo.
La construcción de dichos cimientos es realizada por múltiples actores y diversas actividades que buscan conseguir y preservar vínculos relaciones y dinámicas de reconciliación entre la sociedad (Paladini, 2010, pág. 24). Para ello, se parte de comprender que el conflicto es inherente a las relaciones sociales, surge cuando se da un desequilibrio en estas por las diferencias en el acceso a bienes o al poder, así como en el estatus social de cada grupo, afectando su bienestar (Vela , Rodríguez , Rodríguez, & García , 2011); ello no implica que sea negativo per se, ya que puede ayudar a la generación de cambios y transformaciones sociales necesarias en la sociedad; sin embargo, puede llegar a serlo dependiendo de los comportamientos asumidos por los actores -destructivos o constructivos- (Citando a Galtung, Paladini, 2010) para su resolución o fin.
Con base en esto, la construcción de paz no solo se debe dar en el estallido violento que se genera tras un conflicto, sino que busca desarrollar capacidades en los sujetos para la tramitación de las diferencias antes de que se den respuestas violentas ante estas; además, va más allá de la violencia visible o directa bajo la idea de paz positiva -planteada por Galtung- entendiendo que los procesos o acciones también deben enfocarse en las causas profundas de los conflictos (Paladini, 2010, pág. 11), para generar transformación no violenta de estos, así como la superación de las dimensiones estructurales y culturales del conflicto (Vela , Rodríguez , Rodríguez, & García , 2011, pág. 27).
Para entender mejor estas ideas, junto con otros conceptos que hacen parte del enfoque, se presenta a continuación el modelo mariposa15 que recoge algunos de los planteamientos que John Paul Lederach ha desarrollado en torno a este tema: Fuente: Sistematización gráfica del “Modelo Mariposa” (Carrascosa ,2014) Primero, se puede ubicar la paz como un proceso, la línea horizontal da cuenta de la importancia de comprender que se debe ir más allá del momento de crisis y tener en cuenta 15 En este caso se trabajará con el modelo sencillo, para comprender los principales conceptos.
Se puede ubicar aquí los planteamiento de Paladini (2010) frente a la metas de construir relaciones fragmentadas, restablecer la confianza, generar procesos de recuperación socioeconómica, fortalecer capacidades locales para la paz, promover reformas de fondo, transformar causas de fondo (en el plano estructural y cultural) y relaciones para evitar que resurja la violencia y generar procesos de cambio bajo visiones de equidad, dignidad y prevalencia de los Derechos Humanos17, con el fin de generar condiciones para una paz sostenible (pág. 25).
Como se puede ver, estos fines son procesos que no se conseguirán en un presente inmediato, sino que es una tarea permanente que necesita un trabajo de largo aliento para ello, una visión conjunta de un futuro deseado y la capacidad creativa de la sociedad para la gestión pacífica de los conflictos.
En el eje vertical se observa los niveles de respuesta del enfoque, desde el episodio como el estallido del problema, pasando por las relaciones, el subsistema y el sistema, se pueden entender estos niveles como lentes para comprender las situaciones. Aquí se pueden ubicar las dimensiones de la violencia planteadas por Galtung: directa, cultural y estructural, porque invita a mirar más allá de la crisis, comprendiendo que una paz sostenible implica transformar los desequilibrios presentes en la estructura social, las expresiones, lenguajes y símbolos que legitiman la violencia y los patrones de interacción entre las personas, sus relaciones. El modelo en su conjunto permite observar la progresividad de las acciones y comprender que desde diferentes lugares o iniciativas y ritmos se puede estar trabajando en algunas de estas dimensiones, como ladrillos que uno a uno aporta en esta construcción.
Más allá de una cuestión técnica y metodológica de trabajo, la construcción debe pensarse desde la sencillez de la complejidad -como podría plantear Lederach-, es decir, bajo estos lentes y esta idea de progresividad se puede ubicar las relaciones como elemento básico 16 Entendiendo que es importante darle sentido al pasado, las historias narradas y metarrelatos que configuran a los sujetos y permitirán comprender las causas estructurales y culturales que se encuentran en el fondo de la violencia vivida, para que de este modo se pueda proyectar un presente y futuro diferentes. La memoria como expresión del pasado permite comprender las huellas presentes en los sujetos y los sentimientos de desconfianza, miedo y la polarización que se han configurado en las relaciones sociales; buscando con ello generar aportes al afrontamiento y resignificación de las experiencias, así como darle legitimidad a la búsqueda de reparación y un futuro mejor (CNMH & OIM, 2017).
Partiendo de allí, la apuesta del enfoque se puede ubicar en la promoción de procesos de transformación para la consecución de un cambio social constructivo orientado al tránsito de interacciones humanas ubicadas en el conflicto y la violencia, hacia relaciones caracterizadas por el compromiso de un futuro conjunto y el respeto mutuo (Lederach, 2008, pág. 80). Esto requiere generar conexiones entre actores y niveles de acción, así como la movilización de redes relaciones, desde la tarea fundamental de promoción de transformaciones en las dimensiones de lo:
Personal: El conflicto cambia a los individuos a nivel personal, emocional y espiritual.
Relacional: en el plano de las comunicaciones, percepciones y estereotipos que determinan el contacto con el otro.
Estructural: en el plano de los sistemas y subsistemas donde se establecen dinámicas de interacción y de poder.
Cultural: en torno al cambio cultural y las normas y comportamientos insertos en las relaciones de desigualdad.
Fuente: adaptación de dimensiones del conflicto en Lederach (2009).
Con menor visibilidad, pero gran poder transformador la consecución de este proceso es llevada a cabo por esfuerzos que desde lo local se realizan, iniciativas que surgen o se desarrollan en las comunidades más afectadas por los conflictos, a partir del desarrollo de capacidades y recursos que buscan transformar de forma no-violenta las conflictividades de estos territorios. Este esfuerzo responde al modelo local-solidario, desde el que se considera la importancia de ubicar a los actores como agentes sociales, a la vez que reconoce la importancia de las relaciones que desde lo cotidiano y territorial se construyen (Paladini, 2010, págs. 24-25).
La orientación hacia estos esfuerzos endógenos no desconoce la importancia de un modelo más global que genera apuestas desde las fundaciones u organizaciones externas, así como el Estado, para lograr la incidencia en causas estructurales de manera más efectiva; pero resalta la importancia de instalar o potencializar capacidades locales desde las personas u organizaciones presentes en el territorio, como escenarios más próximos para la consecución del diálogo, de espacios de encuentro y escucha y procesos de reconciliación que potencien la construcción de paz.
Desde allí se puede comprender el conflicto en sus dimensiones temporales y espaciales y a la vez se pueden generar apuestas creativas, que ubican a los actores como agentes proactivos del cambio de sus realidades, bajo formas creativas de tramitar y transformar el conflicto.
2.2 Modelo de intervención psicosocial
Bajo la importancia del trabajo desde lo local, considerando las capacidades instaladas en los territorios y el lugar de los sujetos como agentes de cambio, ha aumentado significativamente el interés desde diferentes comunidades y organizaciones en generar procesos de intervención desde, con y en las comunidades, que reconocen la importancia del contexto y el plano relacional para la transformación social, esto sin desconocer al individuo inmerso en este. Dicho interés es asumido desde el modelo de intervención psicosocial.
Este modelo parte de reconocer que los daños o impactos generados por la guerra no se pueden leer únicamente en clave de “individuo”, se debe reconocer al sujeto como ser social inmerso en una red de relaciones, de este modo, tanto los individuos como los vínculos sociales son afectados en procesos de conflicto, generando cambios en las identidades y limitando la posibilidad de ser y hacer de las comunidades y las personas; esta lectura también se centra en reconocer los recursos y capacidades con las que cuentan estos para hacer frente a la adversidad (CNMH & OIM, 2017, pág. 29), identificándolos como agentes de cambio. “Los proyectos de acompañamiento fundamentados en un enfoque psicosocial deben procurar la construcción de potencialidades individuales y colectivas con el propósito de fortalecer la capacidad de agencia de la población víctima del conflicto armado” (CNMH & OIM, 2017, pág. 33).
Se destaca la importancia del trabajo que se hace desde lo individual y también de los encuentros grupales como forma de otorgarle sentido a lo vivido, a la vez que se generaban proceso de identidad colectiva a través del reconocimiento de lo sucedido y la generación de nuevas narrativas, que permitirán construir discursos reivindicativos y relaciones de “(…) confianza, solidaridad y apoyo” (Bello, Millán, & Pulido, 2004, pág. 30).
Es decir, es una aproximación a los contextos de vulnerabilidad -reconociendo lo estructural y culturalque afectan a los individuos y sus comunidades, así como a las relaciones que allí se han roto o desarticulado, con el fin de construir procesos de reparación bajo principios de vida humana digna y protección de los DDHH.
Cabe señalar también que, no se habla de un único tipo de sujeto o comunidad, así mismo tampoco se puede pensar en un solo tipo de daño. Lo psicosocial contribuye a pensar el daño y la reparación desde diferentes categorías como lo étnico, el género y la edad. No se refiere con ello a la fragmentación de la comunidad, sino a la posibilidad de pensar cuáles son las posibles violencias o conflictos que puede estar viviendo, cómo afectó a determinado grupo poblacional el conflicto, cuáles son los sentidos que este da a los hechos, cuáles recursos son necesarios desplegar para trabajar estos, cuál es el lugar de ese sujeto en la comunidad y cuáles son las capacidades/fortalezas que pueden servir para aportar al proceso de reconstrucción de redes relacionales.
Es importante tener en cuenta también el trabajo que se hace desde la escucha y el diálogo, como espacio donde las emociones y sentimientos juegan un papel importante, como proceso que no solo permite conocer el pasado, sino desde el que se pueden reelaborar las experiencias y recobrar la confianza en el otro. “(…) lograr ubicarse en un lugar distinto del de la indefensión absoluta, el desamparo, la impotencia y la soledad, cambiar la interpretación del evento violento, externalizar el dolor y reconocer que la experiencia no define al sujeto (…)” (CNMH & OIM, 2017, pág. 51).
Para comprender sus implicaciones y la conexión con los procesos de construcción de paz, se debe retomar las dimensiones de la intervención psicosocial planteadas por Villa (2012), que visualizan el acompañamiento como un proceso complejo e interactivo donde confluyen lo subjetivo con el desarrollo de actividades terapéuticas y narrativas; interpersonal, referida al plano relacional; lo sociopolítico, orientado al empoderamiento y el papel que estas acciones pueden tener en el plano político y simbólico; y lo histórico cultural, referido a la comunicación y transmisión de las narrativas y nuevos imaginarios sociales que ayuden a construir otro tipo de sociedad (pág. 358).
La música, expresión artística que ha acompañado a la humanidad como creadora u oyente desde hace siglos, es considerada como herramienta potente para generar transformaciones en los seres humanos, a nivel individual y colectivo. En la cotidianidad se escucha la fuerte influencia que tiene sobre las emociones y comportamientos en los sujetos y la posibilidad de generar vínculos relacionales e identidades colectivas en torno a esta. Desde este planteamiento se han dado diversas apuestas orientadas al papel que las artes pueden tener en los procesos de transformación social y construcción de paz.
El aporte que puede tener especialmente la música en el papel terapéutico para la expresión y transformación de emociones y memorias, en la creación de canales de comunicación y de relaciones significativas compartidas, así como la posibilidad de contribuir en la integración social, se han visto como resultados que contribuyen a la paz (Batuta, Mincultura & British Council, 2016, pág. 85). Sin embargo, músicos y pedagogos como Craig Robert resaltan que “(…) hacer música no es una actividad inherentemente positiva” (Batuta, Mincultura & British Council, 2016, pág. 86), es decir, que la música puede ser usada tanto para la paz como para la guerra o simplemente puede ser instrumentalizada sin generar transformaciones deseadas a futuro. Tampoco se puede pensar que por medio de la cultura y las artes se puede resolver todo. Desde esta crítica se considera necesario generar procesos pedagógicos intencionados e interdisciplinares que se pregunten por el qué, cómo, para qué y con quiénes se quiere realizar dichas transformaciones.
A partir de ahí se pueden pensar cambios a corto plazo, como vencer la desconfianza inicial; a mediano plazo, como generar vínculos relacionales y espacios de negociación en espacios compartidos; y a largo plazo, como curar las heridas de la violencia y generar dinámicas de reconciliación (pág. 92). Estos planteamientos surgen de comprender que a través de la música, especialmente desde la práctica musical comunitaria y repetitiva, se puede trabajar con y desde las emociones, memorias e identidades individuales y compartidas y a partir de ello generar transformaciones en las percepciones y comportamientos de quienes están en el conflicto (pág. 86); considerando que la música se constituye como un lugar neutral, seguro e inclusivo donde se pueden expresar -desde lo simbólico- las situaciones internas de los sujetos, las familias y las comunidades, que no son posible expresar con pablaras (Rodríguez, 2010, pág. 20), sin ser juzgados y promoviendo con ello marcos de un presente y futuro posible.
Asimismo, considerando este ejercicio de “hacer música” como un trabajo colectivo, se logra el reconocimiento del otro y la conexión con este cuando se hace algo al mismo tiempo. En este espacio el otro no es tan diferente y es posible generar canales de diálogo bajo los cuales se puedan construir nuevas narrativas e identidades conjuntas. De este modo se entiende que: El conocimiento del otro, el reconocimiento de su saber y su sentir y el respeto que se desprende de ese reconocimiento posibilitan la solidaridad y la tolerancia. A su vez, estas permiten reconstruir la confianza (belief), la confianza en sí mismo, en el otro y en el bienestar colectivo, junto con la esperanza, la fe y el “soñar juntos”. El restablecimiento de la confianza permite la sanación, la reparación (Batuta, Mincultura & British Council, 2016, pág. 303).
La construcción de estas relaciones puede contribuir a la reparación de lo íntimo en cuento se comprende que, en lugar de hacer daño, ese otro reconoce, valora y busca el bien de sus próximos (Rodríguez, 2010), bajo relaciones armónicas.
Estas transformaciones están fuertemente conectadas con los cambios estructurales desde la construcción de paz positiva, ya que contribuyen no solo a la adquisición de habilidades musicales y emocionales en lo individual, sino que también puede llegar a contribuir en la resignificación del pasado y el desarrollo de proyectos de vida, que se orienten en la construcción de un presente y futuro deseados, donde el sujeto y su comunidad se convierte en agentes activos de estos cambios.
3.La melodía que se construye
Se abre el telón y sobre el escenario se observa la orquesta, son niños, niñas y adolescentes acompañados por sus profesores. Cada uno está preparado con sus instrumentos: flautas, percusión, xilófonos, metalófonos, sus voces y los talleres, encuentros y aprendizajes personales y colectivos, para transmitir a los asistentes las notas que en un trabajo conjunto han plasmado en el pentagrama.
Esta construcción es la que el presente capítulo busca desarrollar, es un acercamiento a la práctica, pero especialmente a la experiencia “Lo que nos pasa, nos atraviesa, lo que nos deja huellas y aprendizajes.” (Entrevista Alfredo Guiso, 2017), para comprender desde all�
