El poder transformador de la música

Introducción

Las flautas de pico son instrumentos de viento utilizados en la música de cámara y gran parte de su repertorio es Barroco europeo, periodo musical donde los compositores escribieron numerosas obras para este instrumento con un alto nivel de virtuosismo.

En los periodos históricos posteriores, clásico y romántico, la atención de los compositores se enfoca en los cuartetos de cuerda y la orquesta sinfónica, por esta razón la flauta pierde popularidad y repertorio. Actualmente la flauta de pico adquiere renombre como instrumento de aprendizaje gracias a las metodologías de la escuela activa y por otra parte en el repertorio de música contemporánea.

Esta investigación relata la evolución histórica de las flautas de pico, los elementos básicos en cuanto a la respiración, emisión y articulación, las características organológicas del cuarteto Soprano Alto Tenor Bajo y el Conjunto colombiano de flautas dulces.

Posteriormente se define qué es lo andino, como termino que alude a lo musical y a una zona geográfica específica donde convergen diferentes culturas. Se exponen, además, los instrumentos aerófonos de la zona andina latinoamericana, sus maneras de ejecutar e interpretar con el fin de desarrollar una guía didáctica que transfiera la técnica articulatoria de la flauta de pico en función de dos arreglos en aire de huayno.

1. Aspectos de la investigación

1.1 Descripción del problema

En el año 2015 nace un cuarteto de flautas de pico en la comuna I del municipio de Soacha, inicialmente con el nombre Cuarteto de flautas dulces Frans Brüggen en homenaje al flautista holandés Frans Brüggen nacido en (1967) por sus grandes contribuciones a la música para este instrumento.

Fue profesor de la Universidad de Harvard y la Universidad de Berkeley, además de grabar una selección de obras bastante amplia del repertorio de la flauta de pico y la flauta traversa, escrito a lo largo de su historia. Esto no solo posicionó a la flauta dulce como un instrumento virtuoso, sino que además generó escuela en este instrumento motivando el estudio de este e invitando a compositores que escribieron música contemporánea para este instrumento.

En sus inicios el Cuarteto de flautas dulces Frans Brüggen enfatiza en la interpretación de repertorio barroco1 de compositores como Alessandro Scarlatti, J.S Bach y Georg Friedrich Händel, dada por el gusto estético del grupo hacia la música de esta época donde la flauta fue un instrumento muy utilizado en las composiciones, aprovechando las características polifónicas y contrapuntísticas propias de un cuarteto musical con instrumentos melódicos, en espacios cerrados como lo fue la música de cámara.

El bajo continuo es otro elemento indispensable en la música del barroco, consiste en la unión de un instrumento armónico como el clavecín o el laúd con la voz del bajo, marcando constantemente la armonía de las piezas, estos instrumentos de acompañamiento actualmente no se fabrica en masa y son de muy difícil acceso, razón por la cual se integra la guitarra acústica al conjunto por su similitud con el Laúd, de esta manera se amplía la sonoridad del grupo, por lo que pasa a llamarse Conjunto de flautas de pico Frans Brüggen.

En la comuna I del municipio de Soacha, nace la academia de música que lleva el mismo nombre del conjunto: Academia Frans Brüggen, con la misión de ofrecer procesos formativos en música 1 Barroco: movimiento cultural y artístico que se desarrolló hacia finales del S. XVI hasta mediados del S. XVII permeando la literatura, arquitectura, escultura y la música. 8 y gestar escenarios de participación en la comuna que contribuyan al esparcimiento y desarrollo cultural de sus habitantes, a través de conciertos de música clásica - tradicional colombiana y conciertos didácticos.

El acercamiento del Conjunto de Flautas Frans Brüggen con la comunidad inicia ofreciendo conciertos didácticos en colegios donde las niñas y los niños del municipio aprendieran no sólo términos o conceptos musicales como la lectura, la escritura o la clasificación de alturas, también viajar a través de la imaginación por medio del timbre y los ritmos musicales que recrean las características sonoras de un lugar, en este caso la geografía andina con el fin de sensibilizar a las personas acerca de la importancia que tiene cuidar conocer y apropiar el territorio.

En línea con lo dicho, el conjunto de flautas ve la necesidad de abordar otros repertorios por medio de los cuales expresen temáticas de cuidado, sentido de pertenencia, sensibilización al territorio y al paisaje sonoro de otro contexto, hallando resonancia a través de aires andinos latinoamericanos con nuevas posibilidades tímbricas y sonoras para el conjunto generando un sincretismo que vincula instrumentos de cuerda como el charango e instrumentos de percusión menor andinas como cucharas, maracas y tambora, al conjunto de flautas, dando transformación al nombre de Conjunto de flautas Frans Brüggen a Conjunto colombiano de Flautas Dulces.

En esta búsqueda de saberes musicales y expresivos se ve la necesidad de investigar más a fondo acerca del repertorio basado en música andina latinoamericana, así como tomar conciencia de las implicaciones técnicas que tiene para el conjunto colombiano de Flautas el abordar estas músicas, así como la importancia de conocer su contexto y las características propia del aire musical.

Por lo anterior, la presente investigación pretende develar aspectos del desarrollo técnico en la ejecución de las flautas dulces que requieren la adaptación de articulaciones, elementos expresivos y ornamentos propios de la música occidental, a la interpretación de un aire latinoamericano junto al charango y percusión menor añadido al conjunto.

1.2 Justificación

Tras la popularidad de la flauta de pico en los periodos histórico-musicales renacimiento y barroco, se da una notable caída en lo que a música escrita respecta para este instrumento, pues en los siglos siguientes los compositores hacen en menor medida piezas corales y se concentran en formatos de cuerda y agrupaciones más grandes como lo sería la orquesta sinfónica.

A partir de su desarrollo en el clasicismo la flauta pierde popularidad, aunque posteriormente a mediados del siglo XX, cobra nuevamente relevancia gracias a tendencias de interpretación en música histórica o antigua como lo es el caso del musico Frans Brüggen mencionado anteriormente.

Por otro lado, nuevas corrientes pedagógicas toman la flauta dulce como instrumento fundamental en el aprendizaje musical, por su rapidez de aprendizaje, “facilidad” para emitir sonidos y además su costo accesible. Catalogándose como un instrumento escolar, principalmente gracias a las contribuciones de la metodología Orff donde en su amplia propuesta utiliza la música tradicional en la enseñanza musical haciendo uso de la Flauta de pico y otros instrumentos de percusión menor.

Para el Conjunto colombiano de Flautas de Pico es importante resignificar el uso de la flauta de pico como un instrumento de concierto, que requiere un estudio riguroso, una técnica adecuada y, dada su sonoridad agradable que no se limite a la iniciación musical o instrumental, sino que transmita por otros escenarios y con otras dinámicas. Por lo anterior, esta investigación pretende adaptar obras del repertorio andino, ajustándolas a las necesidades del formato y; por este medio mejorar su nivel técnico e interpretativo en su hacer musical y cumplir su objeto social en la comuna I de Soacha.

Se considera importante también obtener mejores resultados sonoros en cada ejecución, por lo tanto, se suma al proceso de aprendizaje de cada pieza del repertorio una serie de pautas técnicas como: Emisión de aire, Articulación, Digitación y precisión de los motivos rítmicos característicos de la obra abordada. Estos aspectos técnicos e interpretativos no se aplican de la misma manera en la música barroca, por lo que se hace importante en esta investigación resaltar las características  que en este sentido requieren ser tenidas en cuenta al momento de apropiar el repertorio de las obras andinas y permitir que cada musico las integre de la mejor manera.

Cabe resaltar que aspectos como: gestualidad, emotividad, y expresión, van de la mano con los significados que el músico asocie en su interpretación y condicionados en buena medida por los saberes de tipo contextual que se tenga alrededor de la música: cultura, territorio, memoria, estética. Motivo por el cual es necesario situar al intérprete en un contexto puntual por medio de un referente histórico y puntos geográficos (pues este trabajo no pretende ahondar en dinámicas socio culturales o etno-educativas) de las prácticas de dónde provienen estas músicas y que aporte en su significado cultural.

Por los motivos expuestos esta investigación pretende contribuir de manera significativa al proceso musical de Conjunto colombiano de Flautas dulces también a sus proyecciones artísticas y pedagógicas a través de una guía didáctica permita comprender e interiorizar las articulaciones propias del lenguaje de la flauta de pico aplicadas a dos adaptaciones contrastantes del repertorio andino latinoamericano que contenga también pautas metodológicas que aborden aspectos del desarrollo técnico e interpretativo y de esta manera contribuir al avance artístico, pedagógico y social del grupo.

1.3 Pregunta Problema

¿Cómo apropiar elementos técnicos con base en los aires andinos latinoamericanos en la dinámica formativa del “Conjunto Colombiano de flautas”

1.4 Objetivos

1.4.1 Objetivo general

Diseñar una guía didáctica con base en dos obras de música andina latinoamericana que contribuyan a la apropiación de elementos técnicos y sonoros en el “Conjunto colombiano de Flautas dulces”.

1.4.2 Objetivos específicos

● Reconocer las características organológicas del cuarteto de flautas de pico, además, de sus referentes históricos con el fin de conocer y tomar decisiones respecto al uso de la técnica

● Describir la técnica de la articulación instrumental europea que ha sido empleada en la flauta de pico, como un referente para el estudio interpretativo del conjunto.

● Explorar el concepto de la música andina latinoamericana donde exista una comprensión clara del término y su sonoridad, para la selección de un aire musical con mayor expansión por el territorio.

● Adaptar dos obras musicales en aire de huayno como un elemento que permita abarcar la sonoridad andina y poner en práctica las técnicas aprendidas.

● Realizar pautas metodológicas que permitan la implementación de articulaciones en la interpretación de piezas musicales. 1.5 Antecedentes A continuación, se mencionan una serie de documentos que brindan aportes significativos en la enseñanza de la flauta de pico, la conformación de cuartetos y metodologías para estos instrumentos, los cuales permiten tener una visión más amplia de aspectos técnicos y didácticos del proceso de aprendizaje y así lograr un mejor acercamiento a la interpretación de música para flauta.

• Estrategias pedagógicas en los procesos de iniciación musical a través de la flauta dulce (López F. T., 2014)

Esta investigación parte de un recuento histórico de la flauta dulce donde resalta sus cualidades como instrumento de concierto, con amplio estudio y desarrollo musical, incentivando el gusto hacia el estudio de este instrumento, en escolares de básica primaria del colegio Fabio Terán López. Posteriormente hace un análisis de los métodos tradicionales más utilizados en la iniciación musical de la flauta dulce como lo son la metodología de Carl Orff, Zoltan Kodaly, Maurice Martenot, Edgar Willems y Shinichi Suzuki, en aras de consolidar una estrategia pedagógica aplicable a procesos de formación musical.

Como objetivo se propone: Diseñar estrategias pedagógicas, que sirvan como guía en el trabajo de iniciación en la conformación del Ensamble de flautas dulces con niños entre 7 a 14 años con énfasis en repertorios sobre ritmos andinos colombianos.

Como resultado los procesos musicales fueron muy significativos, la calidad del sonido, la afinación, el volumen y la postura mejoraron, reflejando todo el proceso de formación aplicado con repertorio colombiano para el aprendizaje de la flauta dulce.

• Reconocimiento e interés de la música colombiana por medio del aprendizaje de la flauta dulce, en el Colegio Gimnasio Moderno de Bogotá, grado cuarto Decroly (Payán, 2012) Este trabajo de grado apunta más hacia despertar un interés y aprecio de los niños por la música colombiana y despierta una preocupación por el desinterés que los niños del colegio Gimnasio Moderno de Bogotá tienen por las músicas colombianas.

Lo que propone esta tesis específicamente es el uso de la flauta dulce como medio para el aprendizaje de músicas autóctonas de Colombia como lo son melodías de costa atlántica, el pacífico, los llanos orientales y la región andina para dar una mirada amplia del territorio colombiano. Esto a futuro permitiría a los niños acercarse a otros instrumentos de viento de manera más cómoda. Este proceso se llevó a cabo en el periodo de un año de prácticas en el colegio Gimnasio Moderno de Bogotá. Su objetivo propone: Despertar interés y reconocimiento de las músicas colombianas a través del aprendizaje de la flauta dulce (Soprano). Además de crear sentimientos de identidad y sensibilidad respecto a la música colombiana.

Metodológicamente esta tesis se basa en corrientes pedagógicas y psicológicas, siguiendo autores como J. Dewey y Decroly basándose en los centros de interés para llegar a los alumnos, un aporte muy significativo desde el punto de vista pedagógico.

• Barrios, Breve Tratado de la Flauta Dulce (2017) Este tratado aporta significativamente en la recopilación de información respecto a las flautas de pico, haciendo una definición detallada de la familia instrumental, desde su evolución histórica hasta el diseño actual del instrumento y del cuarteto de flautas dulces. En relación con este proyecto, el tratado de flauta dulce es una guía clara en cuanto a la instrumentación como la tesitura de cada flauta, aspectos técnicos como: respiración, articulación y digitación.

Para ampliar en cuestiones dinámicas e interpretativas desarrolla, perfila y secuencia el uso de las articulaciones propias de la flauta dulce, recurso técnico y expresivo estudiado en el instrumento como parte de los pilares de estudio. Este trabajo surge como una propuesta de estudio para estudiantes universitarios que quieran mejorar la técnica de la flauta de pico, describe el autor que el conjunto de técnicas y ejercicios requieren de un bagaje en el instrumento para poder llegar de manera efectiva a su desarrollo.

• La música andina como escenario de la educación artística desde la temática ambiental (Lancheros & Jaramillo, 2016) Esta investigación nace desde el proyecto de profesionalización de la Universidad Pedagógica Nacional, Colombia Creativa, realizada por Fernando Castilblanco Lancheros y Mauricio Jaramillo Noguera, en el año 2016.

Este trabajo propone una serie de talleres enfocado en niños y jóvenes del municipio de Ubaté donde por medio del aprendizaje de la música andina, se fortalezca la conciencia y la educación ambiental permitiendo dimensionar lo que implica el cuidado del territorio. Esto dio como resultado la creación de instrumentos musicales a partir de material reciclado, que posteriormente 14 se materializa en el Festival Bambú de la canción ecológica, con la participación de los niños y jóvenes de la región.

El repertorio que emplea es andino vocal e instrumental, donde se recrean paisajes sonoros del territorio andino y sus letras hablan de la naturaleza y el cuidado por la misma.

Para la presente es una clara muestra de que la música andina evoca sentimientos y temáticas de amor por el territorio, teniendo efectos positivos en los oyentes como en los intérpretes. 2. Marco Teórico. Es necesario precisar lo andino, brindar un contexto que permita comprender el significado y las raíces territoriales de esta música.

Por otra parte, es indispensable conocer en profundidad el formato instrumental, el cuarteto de flautas de pico, sus implicaciones técnicas en la ejecución y por último definir una metodología que permita la articulación de estos componentes indispensables para la comprensión de esta investigación.

2.1 Epistemología de la música andina latinoamericana

Este apartado se compone de la reflexión sobre la lógica de ¿Qué es lo andino?, pues sus orígenes se encuentran más allá de lo musical como en la danza y encuentros sociales y culturales, estas definiciones son importantes para enriquecer el imaginario sobre esta música, como lo comenta cita de Yesid Pineda. “Lo andino es un vocablo polisémico que no alude exclusivamente la zona geográfica atravesada por Los Andes. En lo territorial es un amplio espacio multinacional que incluye, además de los Andes, la Costa Occidental y la Amazonía de Sudamérica, a sociedades multiétnicas y pluriculturales, donde se conjugan y 15 complementan, la unidad y la diversidad. Lo andino es un proyecto de identidad e integración y un proceso cultural dinámico. La música andina es la música de estos pueblos, de estas culturas, producidas a través del tiempo, por indios, criollos, mestizos, negros, por una sociedad históricamente jerarquizada; es una música vigente y en constante innovación” (Godoy, 2007 citado en Pineda, 2015 p.43). Es entonces la música andina una mezcla cultural que no solo se ciñe a una región específica, una cultura o una lengua, pues también se suma la costa occidental lo que resulta dilatado al momento de aclarar el término. Entonces ¿a qué zona determinada nos referimos al hablar de música andina? “Cuando se habla de MATS2 se hace referencia a la música de los andes, es decir, música interpretada en regiones de Suramérica que son recorridas por la cordillera de los andes. Esta música surge como tal en los países denominados andinos: Bolivia, Perú, Chile, Ecuador, parte de Argentina y Colombia” (Béhague, 1985 citado en Pineda, 2015 p.43). Cabe resaltar que la gran influencia gran influencia indígena en este mestizaje cultural, pues de allí se derivan los instrumentos tradicionales como las sikus3 , estos entendidos dentro de su cosmovisión como un complemento o equilibrio entre lo femenino y masculino, además del uso tan característico de la escala pentatónica, en melodías sin el uso de un acompañamiento armónico definido. es resultado de las dinámicas coloniales el diálogo con los instrumentos de cuerda.

Como lo describe el autor de la cita Música Andina de Territorios Suramericanos Sikus o zampoñas son una familia de instrumentos de vientos hechos de una serie de cañas de diferentes tamaños conformando con estos sonidos las escalas musicales. 16 respectivas adaptaciones, esto abre dos perspectivas en las dinámicas de la música andina como se referencia a continuación.

“Raúl Romero plantea que para interpretar y comprender claramente la MATS hay que observar sus características desde dos contextos diferentes. Uno, desde la perspectiva de la música andina suramericana indígena y otro desde la perspectiva de la música andina suramericana mestiza” (Romero, 1985 citado en Pineda, 2015).

De esta última nace la incorporación de instrumentos armónicos como la Guitarra, de la cual se derivan otros instrumentos de cuerda adaptados e interpretados a la cultura andina como lo fue el charango, el tiple o el cuatro.

Cabe mencionar que instrumentos como el violín o el arpa traídos directamente de Europa, terminaron siendo adoptados por la cultura indígena sin que ellos cambiaran sus músicas tradicionales.

2.2 Aire de Huayno

Para dar una direccionalidad clara sobre las músicas andinas latinoamericanas, este capítulo aborda un corredor musical que permite establecer un aire presente en la mayor cantidad de países de la zona andina latinoamericana.

Hay expresiones musicales que abarcan diferentes ritmos y territorios donde es interpretado y llevan el nombre específicamente de aires, los cuales contienen una sonoridad que está vincula con sus paisajes y sus gentes.

Esta conexión con la naturaleza y el territorio, de la cual los aires dan cuenta, se toma en especial la región andina, por su conexión con los países latinoamericanos y su sonoridad afín con los aerófonos del conjunto. La cantidad de expresiones musicales, llamadas simple o comúnmente “ritmos” que surgen de cada país o territorio de la llamada música andina latinoamericana, es de gran variedad. Poseen una inmensa riqueza que este trabajo no puede abarcar en su totalidad, por lo que se ocupa de una expresión musical que ha permeado la mayor cantidad de países como lo es el huayno.

“Para la etnomusicóloga argentina Isabel Aretz, es la especie dominante en la zona de dispersión de la cultura incaica que abarca desde el norte argentino hasta el Ecuador. En Chile, es común observarlo de preferencia en las regiones de Arica, Parinacota, Tarapacá y Antofagasta.” (Loyola & Cádiz, 2016). Lo anterior es claro, aunque también se hayan variantes en la zona sur de Colombia.

El huayno es un vocablo quechua que alude al baile en grupo o en parejas, expresión que tiene sus raíces en la danza, la música y el territorio andino llegando a tal expansión que su nombre toma variantes entre los países, en Bolivia se le conoce Huayño o Huaiño y en Perú como Huayno.

Esta distinción no es solo de escritura, pues el aire toma variantes de tipo musical de una región a otra y de un país a otro. Especialmente este ritmo recrea en gran parte el significado de lo andino desde sus letras y su tímbrico instrumental que consta de quenas y zampoñas acompañadas de guitarra, charango o tambora, musicalmente predominan las escalas pentatónicas y modales en métrica de cuatro cuartos 4/4 o dos cuartos 2/4.

“Los géneros musicales, actualmente, han sufrido cambios drásticos desde el punto de vista de los tradicionalistas; por otra parte, los innovadores plantean la pervivencia de los géneros musicales, adecuándolos, renovándolos, reinventándolos para los tiempos actuales y prosiga así su vigencia en el gusto de las nuevas generaciones” (Carrasco, 2018).

A lo largo de la historia el aire fue evolucionando en contextos musicales y culturales, por lo que hoy sería difícil encontrar y definir huaynos puros, pues el género ha sido una mezcla de culturas llegando a ser interpretado por grupos muy importantes de la música latinoamericana como Intiillimani y Quilapayun que dentro de su instrumentación cuentan con el tiple colombiano e instrumentos provenientes de diferentes países del continente sureño como muestra de que es música de toda la Cordillera de los Andes.

Es en este sentido que al hablar de huayno nos referimos también a una raíz de la cual emergen diversificaciones  “Actualmente existen muchas danzas que es probable que se hayan iniciado en el huayno mismo, ya que en su subdivisión por pulso es muy similar, al igual que en la manera de ejecutar de 2 sus instrumentos acompañantes. Así tenemos diferentes músicas como: tunantada, huaylas, serranita, chuscada, pampeña, huayño, pandilla, chimayche, entre otras.

Todas ellas pertenecen, posiblemente, al universo del huayno.” (Carrasco, 2018) El objetivo de la presente no es abarcar todos los tipos de huaynos, sus diferencias y similitudes, se toma como referencia los grupos que han marcado un precedente en las identidades sonoras por medio de la fusión, Inti-illimani y Quilapayun por su riqueza musical e instrumental, la cual logra abarcar una visión amplia de la sonoridad característica de los andes latinoamericanos. En términos generales como en otros aires musicales, existen unas células rítmicas que caracterizan dicho aire constituyendo un patrón base para el acompañamiento. En el caso del huayno se puede extraer la figura musical de una corchea acompañada de dos semi corcheas.

De la anterior se derivan unas variaciones predominantes en el acompañamiento. A nivel practico estas células rítmicas son aproximaciones de las expresiones sonoras que se basan aprendizaje de tradición oral, por lo tanto, no contemplan la escritura musical como un elemento fundamental e importante que afecte directamente los resultados sonoros. Aproximaciones más fieles como la de (Carrasco, 2018) sugieren una división del pulso en cinquillo de semicorcheas, lo que conlleva una reinterpretación de las figuras. Ilustración 3 División del pulso (Carrasco, 2018)

2.3 Flauta de pico

Los orígenes de la flauta se remontan a la prehistoria motivo por el que no se tiene claro su nacimiento, sin embargo, se conoce como un instrumento musical elaborado desde la edad media. El nombre de flauta ha sido mencionado a lo largo de la historia de distintas maneras, generalizando actualmente como recorder, flauta de pico o flauta dulce, estas denominaciones se atribuyen a diversas cualidades del instrumento, de acuerdo con lo dicho por José Gustems Carnicer (2003), en su tesis doctoral

• Sus características sonoras (flauta dulce...)

• La forma del instrumento (flauta de pico...)

• Su construcción (Blockflöte –por el bloque–, flûte à 9 trous –por el número de agujeros–)

• Su lugar de origen (English flute, flûte d’Anglaterre)

• Su capacidad evocadora de situaciones (Recorder, flûte d’amour...) 20

• Su uso (Consort flute, Common flute, Tercerola...)

• La onomatopeya de soplar (FL).

No en vano, Pablo Nasarre, en su obra Escuela de Música según la práctica moderna, libro IV, capítulo XVII, incluye a la FD dentro “de los instrumentos flatulentos y de las proporciones que se deben observar en ellos”

• La onomatopeya de su ejecución (Tig tigi)

• El material de construcción (Tibia) (Carnicer, 2003)

Por otra parte, nombrar el instrumento en países de habla hispana puede resultar confuso, pues se emplean con frecuencia dos términos Flauta Dulce y Flauta de Pico, tema que puede ser de poca importancia, pero en el medio académico se distingue por el doble enfoque que adquiere la flauta dulce como: herramienta pedagógica sugerida en la metodología Orff, y como instrumento de concierto que requiere de un estudio técnico a profundidad. Dicho de este modo el nombre académico más usado es Flauta de Pico o Recorder Flute en inglés.

2.3.1 Evolución

Desde la antigüedad se tienen indicios de la flauta en interpretaciones musicales, de construcción rudimentaria con materiales como el hueso de animal, que dan como resultado formas irregulares que dependían de las condiciones del hueso. Los hallazgos de la primera flauta datan de hace más de 35.000 años de antigüedad descubierta por un grupo de arqueólogos en la actual Alemania, como lo registra un artículo de la BBC en el año 2009. 21 Ilustración 4 Flauta tallada en hueso (BBC mundo, 2009)

Durante la edad media se da el paso de figuras irregulares a formas establecidas como el cilindro producto de sistemas como el torno que permitían moldear la madera, aunque también se utilizaron cuernos de animal, es en este periodo que la flauta alcanza popularidad en toda Europa.

Es en el renacimiento, tras los fuertes cambios de pensamiento que permearon todos los campos del conocimiento, uno de ellos la manera de hacer música instrumental a varias voces, esta nueva técnica permitió la creación de nuevas flautas con una misma sonoridad, pero diferente registro. Por otra parte, las flautas del renacimiento tenían una sonoridad más grave. Ilustración 5 Flautas renacentistas (Virdung, 1511)

Finalmente es en el Barroco donde se alcanza un mayor punto de desarrollo en la técnica polifónica, la escritura de nuevos tratados y el virtuosismo instrumental, además de la consolidación de la tesitura actual de la flauta de pico a través de la modificación de los agujeros, algunos eran más estrechos para alcanzar las notas cromáticas, la incorporación de llaves para la flauta tenor y bajo, como la fabricación en dos piezas y tres piezas que permitían modificar la afinación. Ilustración 6 Flauta Barroca (Conservatorio Superior de Sevilla, 2014)

En este periodo musical compositores de renombre como J.S Bach, Alessandro Scarlatti y Georg Philipp Telemando por mencionar algunos, escriben gran cantidad de obras virtuosas para flauta de pico solista. A continuación, se puede apreciar de manera más detallada los componentes y la estructura de la Flauta de pico como se conoce en su mayoría actualmente. Ilustración 7 Partes de la Flauta en el barroco (Conservatorio superior de sevilla, 2014)

Es así como la flauta de pico adopta su forma actual alcanzando en barroco el punto más alto de su desarrollo y evolución. Posteriormente en el clasicismo aparece la flauta traversa como instrumento con un registro y volumen mucho mayor, encajando perfectamente en la orquesta clásica que se conformó en dicho periodo musical, quedando la falta dulce reservada exclusivamente para la música de cámara.

Posteriormente, la flauta vuelve a ser un instrumento relevante en la música contemporánea, compositores como Luciano Berio4 y Miki Ishii hacen uso de las diferentes sonoridades que ofrece la flauta con una exploración tímbrica que juega con las técnicas extendidas del instrumento. En la actualidad se fabrican flautas en materiales alternos a la madera como el plástico, se llaman flautas de resina las cuales pierden resonancia al ser el plástico más grueso y rígido que las maderas, estas flautas son utilizadas mayormente en la educación musical escolar tras las nuevas corrientes pedagógicas musicales.

2.3.2 Clasificación

Cada instrumento musical hace parte de un grupo de instrumentos similares por su construcción o manera de ejecución, como es el caso de los cordófonos, membranófonos y aerófonos siendo estos de cuerda, percusión y viento. Otro termino que se emplea para mencionar estos “Al hablar de la familia de los instrumentos de viento, se hace referencia a aquellos instrumentos que en su producción sonora dependen del aire” (Córdova, 2018). Se cataloga en la familia de viento madera debido a los materiales originales de su construcción y hace parte de los instrumentos con embocadura de bisel6 como la flauta traversa, a diferencia que en la de pico el aire entra por un canal o boquilla y no se da el choque directo con el bisel para emitir su sonido.

La columna de aire es el volumen o cantidad de aire que ingresa en la flauta, este se distribuye por todo el instrumento generando el sonido y las notas musicales dependiendo de los agujeros cubiertos, en la siguiente se puede apreciar gráficamente el transito del aire desde la boquilla, su choque con el bisel y la cantidad de aire que ingresa al instrumento, pues una parte se desvía fuera del instrumento para producir el sonido. Ilustración 8 bisel (thomann, s.f.) La construcción suele realizarse en maderas como el ébano, palo santo, arce, granadilla y cedro por mencionar la mayoría, dependerá del tipo de maderas que se emplee como en todo instrumento de madera la cualidad de su sonido, en la presente no se pretende profundizar este aspecto. La madera no es el único material utilizado en la fabricación de las flautas de pico ya que por cuestiones económicas se ha optado actualmente por construirlas en resina o plástico pues esto hace que el instrumento sea de menor costo y por ende más accesible para los procesos de enseñanza. Actualmente este material es muy utilizado en la producción comercial de las flautas.

2.3.3 Cuarteto de flautas de pico

A lo largo de la historia la flauta de pico ha estado presente en diferentes estilos y formatos musicales cumpliendo diferentes roles como solista, solista con orquesta y en conjuntos de la misma familia de flautas de pico en dueto, trío, cuarteto, quinteto y sexteto. Este capítulo se centra específicamente en hablar de la formación coral del cuarteto, que flautas la conforman, cuáles son sus partes, registros y afinaciones.

En el desarrollo histórico de la flauta de pico se produjeron una gran variedad de ellas y los expertos asociaron ese desarrollo a la clasificación de las voces humanas. En tal sentido y en general las flautas dulces se clasificaron como una familia siendo las más agudas las Sopraninos o pícolos, afinadas en Fa y las Sopranos afinadas en Do. (Barrios, 2017) Dicha clasificación proveniente de la tesitura vocal humanas se divide de agudo a grave en Soprano, Alto, Tenor y Bajo, en siglas SATB.

Esta formación de voces no siempre resulta de la más manera, pueden varias según los gustos y necesidades sonoras del intérprete y compositor, dando como resultado ordenes como: AATB, ATTB o ATBB. Como es de esperarse cada flauta que representa las voces SATB debe tener una forma característica que la distinga de las demás, aunque presenten todas similitudes como la embocadura y el sistema de construcción en tres partes.

A continuación, se puede apreciar de manera detallada las partes que conforman cada flauta del cuarteto. Ilustración 9 Partes del cuarteto de flautas (Morate, 2017) 2.4 Producción del sonido 2.4.1 Respiración Desde un punto de vista general “la función principal de tus pulmones es el inter­cambio de gases entre el aire y tu sangre”. (Llobet & Odam, 2010) este proceso es vital para el funcionamiento del cuerpo y puede aplicarse de distintas maneras en la interpretación musical dependiendo la necesidad, como es el caso de los instrumentistas de viento que utilizan la respiración abdominal o diafragmática, conveniente también para la flauta de pico.

Este tipo de respiración a diferencia de la clavicular y torácica, permite un mayor flujo del aire, aprovecha la capacidad máxima de los pulmones y otorga un mayor control de la salida del aire. “Para que este proceso tenga lugar, los músculos y huesos del tórax actúan como fuelles que obligan a entrar y salir al aire.” (Llobet & Odam, 2010)

El cuerpo humano tiene la capacidad de inhalar aire por la nariz y la boca, para los instrumentistas de viento es más conveniente utilizar la boca, no se desconoce la primera como lo comenta Leonardo Córdova “la inspiración nasal para ciertos ejercicios técnicos muy concretos, como recursos para pasajes musicales rápidos de inspiración corta y rápida” (Córdova, 2018) .Aunque por la delicadeza del sonido en la flauta de pico no es recomendable utilizar la respiración nasal como lo describe Lobke Sprenkeling desde su experiencia, “Cuando tocamos la flauta de pico, tenemos que inhalar y exhalar por la boca. Respirar por la nariz hace ruido” (Sprenkeling, 2020).

2.4.2 Emisión

La presión existente entre las boquillas de caña - metal y la salida del aire, provoca una resistencia en la emisión del sonido, este factor distingue el uso del aire en la flauta de pico. “Las flautas o la voz no cuentan con mucha resistencia. En estos instrumentos, el apoyo respiratorio se usa para mantener los pulmones abiertos el mayor tiempo posible para que el aire no salga de golpe, sino que fluya de manera controlada y suave.” (Sprenkeling, 2020) 27 La afinación en la flauta de pico depende del control de la columna de aire, la estabilidad y continuidad que se tenga de la misma, esto permite mejorar la afinación y ampliar la resonancia de cada sonido. la velocidad de salida dependerá entonces del registro de las notas, en las graves será menor y en las agudas será mayor. La amplitud del aire enriquece las posibilidades en la emisión de un buen sonido con la flauta de pico, como lo describe Lobke Sprenkeling en sus fundamentos de la técnica de flauta de pico. “Podemos soplar de forma más amplia o delgada ahora tenemos 4 posibilidades:

1. aire lento y amplio

2. aire lento y delgado

3. aire rápido y amplio

4. aire rápido y delgado” (Sprenkeling, 2020)

2.4.3 Articulación

“La emisión inicial del sonido generalmente se puede hacer de dos formas distintas: con la participación de la lengua o por ajuste de la embocadura al proyectar la corriente de aire o aliento a la embocadura” (Bonet, 2018) Para la flauta de pico se utiliza el movimiento de la lengua para articular este, pero ¿qué es la articulación en música?

A lo largo de la historia musical los compositores se han preocupado por escribir distintos tipos de acentos que enriquecen el lenguaje musical de manera general o específica, según el musicólogo y violinista Clive Brown en su artículo para la revista Quodlibet articulación y fraseo traducido por María Pildain para la Universidad de Alcalá “La articulación influye fundamentalmente en dos aspectos: el estructural y el expresivo. En el aspecto estructural, hablamos de la articulación de frases y secciones, mientras que, como recurso expresivo, la correcta articulación de cada una de las notas y figuras era fundamental para dar vida a una idea musical” (Brown, 2013)

Desde un punto de vista técnico aplicado a la flauta de pico se entiende: “El proceso de la articulación es un mecanismo voluntario que necesita constante entrenamiento para lograr un 28 cierto dominio en la combinación del trabajo principalmente de la lengua, los dientes superiores e inclusive, la tráquea” (Barrios, 2017).

Para los instrumentos de viento es de suma importancia trabajar la articulación como recurso técnico y medio de interpretación, las articulaciones en la flauta de pico se producen de manera general con las sílabas: De – Te – Re que se asocia directamente con Legato: uso ininterrumpido del aire Portato: separar suavemente el flujo del aire. Staccato: Cortar de manera contundente el flujo del aire.

La lengua en este sentido juega un papel crucial como lo define el pedagogo Johann Joachim Quantz. “La lengua es el medio por el cual se da animación a la ejecución de las notas en la flauta. Es indispensable para la articulación musical y sirve el mismo propósito que las arcadas en el violín.

Así, su uso distingue a un flautista de otro... La vivacidad depende menos de los dedos que de la lengua. Es la lengua quien debe animar la expresión de las pasiones en piezas de todos tipos...” (Quantz, 1752 citado en Díez & Flores p.4).

En la flauta de pico la lengua no toca directamente la boquilla lo que permite una libertad mayor en la articulación como sucede con el lenguaje hablado, por lo que los fonemas anteriormente mencionados: De -Te - Re no son los únicos posibles, por el contrario, existen muchos otros y se dividen en simples y dobles como se amplía a continuación en la descripción de: Articulaciones simples: Un solo fonema, T - L - R - D - K Articulaciones dobles: combinación de fonemas, DR - LR - DEGUE - TEKE

Diversos autores han clasificado las articulaciones, a continuación, un ejemplo de Portato Ilustración 10 Articulación (Barrios, Breve tratado de la Flauta Dulce, 2017) 29 2.5 Transferencia de aprendizaje El concepto de transferencia se entiende básicamente como pasar un objeto de un lado a otro, ya sea con el dinero, jugadores de fútbol, estudiantes de una escuela a otra, ceder permisos o datos personales y demás ejemplos que se pueden mencionar para utilizar el término desde la contabilidad o los negocios.

Académicamente este término también se ha utilizado en la psicología, la ciencia y en la educación se habla de Transferencia de aprendizaje, “Uno de los objetivos más importantes de cualquier aprendizaje es que lo que se aprendió pueda ser generalizado a otros contextos y a otras condiciones, diferentes de la situación original.” (Lobato 2006;2012 citado en souza, 2015).

La transferencia de aprendizaje como se describe en la cita anterior es un proceso en el cual se desplazan aprendizajes a otros escenarios, según las necesidades, contexto y situaciones. Este movimiento debe facilitar la adquisición y desempeño en una situación distinta a la aprendida, pues en la educación formal se suele presentar en situaciones precisas, aunque su objetivo sea que los individuos se desenvuelvan en distintas facetas de la vida, unas veces se cumple y otras no tanto.

Los tipos de transferencia del aprendizaje se dividen en tres según el caso, se ha notado que no en todos los casos resulta práctica la transferencia si las tareas no tienen relación con los aprendizajes adquiridos y de la dificultad de estas depende su efectividad, según algunos estudios de verificación. la transferencia se clasifica en tres tipos, como se cita en la mencionada revista iberoamericana de psicología: “hablaban de ‘transferencia positiva’, cuando el aprendizaje de una tarea facilitaba el aprendizaje de otra tarea, de ‘transferencia negativa’, cuando el aprendizaje de una tarea dificulta el aprendizaje de otra, y de ‘transferencia cero’ (zero transfer), cuando el aprendizaje de una tarea parecía no estar relacionado con el aprendizaje de otra tarea (Flores, 1997 citado en souza, 2015).

De las mencionadas, la transferencia positiva es ideal para complementar el aprendizaje, lo que implica una relación entre el saber y el contexto aplicable, en el caso de la presente investigación el estudio de la articulación en la flauta dulce característica del barroco puede transferirse a la interpretación de sonoridades andinas latinoamericanas, el punto de encuentro se haya en las similitudes de los instrumentos aerófonos andinos con los europeos ya descritos. Un ejemplo puede ser el uso de la articulación doble en un grupo donde a partir de tres notas se toque una portado y las restantes staccato. Como ejercicio de estudio es efectivo, pero aún más cuando al comparar una de las células características del huayno.

Musicalmente las habilidades que el “Conjunto colombiano de flautas dulces” ha adquirido a través de la interpretación de repertorio barroco en diversos aspectos y el adaptarse a las condiciones, contexto y necesidades tanto técnicas como interpretativas que la música andina latinoamericana requiere y aporta en el desarrollo musical del conjunto.

La sonoridad de la música andina Latinoamericana permea un conjunto de paisajes, desde la organología sus respectivos roles instrumentales y características interpretativas deben ser transferidas a las dinámicas sonoras que mejor se acoplen al conjunto, manteniendo una sonoridad característica por lo andino.

Finalmente, este trabajo busca transferir el aprendizaje de las articulaciones en las flautas de pico a la interpretación de las sonoridades andinas aprovechando las similitudes de los instrumentos aerófonos, articulando instrumentos de cuerda y percusión propios latinoamericanos estudiando diferentes texturas como la homofonía y la polifonía aplicada a este repertorio.

3. Marco metodológico

3.1 Enfoque investigativo

Esta investigación es cualitativa ya que es útil para acercarse y familiarizarse con un contexto, autores, dinámicas y situaciones antes de proceder a la etapa aplicativa por lo que a nivel metodológico permite tener en cuenta los sujetos y como se establecen las relaciones con el contexto, para este trabajo resulta muy útil por su naturaleza interpretativa de unas músicas, sus tradiciones culturales y el acercamiento de los intérpretes hacia estas.

La investigación cualitativa también permite en este caso un cruce de disciplinas y áreas del conocimiento que son pertinentes abordar para la construcción y desarrollo de este método que incluye lo fenomenológico, la interacción simbólica, sociología y la semiótica Este tipo de enfoque es pertinente en esta investigación por la naturaleza de lo andino y sus músicas, desde los investigativo se define así según María Eumelia Galeano

“La realidad social es el resultado de un proceso interactivo en el que participan los miembros de un grupo para negociar y renegociar la construcción de la realidad.” (Galeano, 2003)

Otra cita de la misma autora resalta la validez de este enfoque en los objetivos que se plantea este proyecto. “La investigación cualitativa es multimetodo: es interpretativa, naturalista, estudia las personas en su ambiente natural tratando de entender el sentido, de interpretar el fenómeno en términos de lo que significa para la gente, de lograr una aproximación más cercana al objeto que estudia” (Galeano, 2003)

De esta manera permite abordar las realidades subjetivas de cada uno de los temas a tratar, como las flautas y la música latinoamericana, buscando comprender las lógicas y como son estas tomadas por los sujetos que las interpretan como objeto de estudio.

Por otra parte, también tiene un sentido artístico en la manera como se relacionan el objeto y el sujeto, permite analizar según la necesidad del contexto según “La investigación cualitativa es flexible en cuanto al modo de conducir los estudios. Se siguen lineamientos orientadores, pero no reglas. Los métodos están al servicio del investigador; el investigador no está supeditado a un procedimiento o técnica.” (Quecedo & Castaño, 2002)

Siguiendo el planteamiento anterior la presente investigación cabe dentro de dos tipos de investigación según sus fases de desarrollo, en un primer momento es de tipo exploratorio y en un segundo momento es investigación acción como se describe a continuación.

3.2 Tipo de investigación

Esta investigación en su fase preliminar es de tipo exploratoria, la cual se basa en conocer un contexto y problemáticas poco conocidos por el investigador, esto requiere indagar diferentes fuentes y referentes teóricos que permitan dar luces del tema de estudio a tratar, en el caso de la presente el uso de las articulaciones en función de las dinámicas de estudio e interpretación de sonoridades andinas latinoamericanas en las flautas de pico.

Es poca la información que se obtiene de la premisa investigativa, lo que conlleva a explorar las partes que conforman la investigación para llegar a una síntesis en el planteamiento del problema y que este no caiga en desaciertos de parte del investigador por falta de conocimientos como lo comenta Frank Morales en su artículo sobre tipos de investigación.

“Dirigidos a la formulación más precisa de un problema de investigación, dado que se carece de información suficiente y de conocimiento previos del objeto de estudio, resulta lógico que la formulación inicial del problema sea imprecisa. En este caso la exploración permitirá obtener nuevo datos y elementos que pueden conducir a formular con mayor precisión las preguntas de investigación.” (Sellriz, 1980 cita en Morales, 2012).

Para obtener una enunciación precisa del problema a investigar como comenta Nelson Morales, la investigación exploratoria se divide en dos tipos, donde se investiga a través de la literatura escrita del objeto de estudio, por medio de documentos, investigaciones, libros, revistas etc. y paralelo esta el tipo de investigación a través de expertos, donde la información proviene de personas con experiencia en el tema a investigar, conoce maneras de pensar según la experiencia (Morales N. )

Para leer completo el artículo, dé clic en el enlace: http://repository.pedagogica.edu.co/bitstream/handle/20.500.12209/13583/La%20sonoridad%20andina%20latinoamericana.pdf?sequence=1&isAllowed=y

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Introducción

“Seis obras colombianas para procesos orquestales en formación” es un aporte al repertorio orquestal existente para los procesos sinfónicos emergentes, que además de contribuir en su número y variedad, pretende ser una invitación a los compositores, arreglistas y directores de escuelas, academias e instituciones de formación musical sinfónica, para que inviertan en la producción de música Colombiana, con el objetivo de fortalecer dichos procesos, sirviendo este como material de trabajo y al mismo tiempo busca ser un acto de preservación, difusión y mejoramiento de la música colombiana.

Al respecto Escalante (2018) afirmó lo siguiente:

Es así, como toma papel determinante el uso de un repertorio que permite desarrollar habilidades técnicas instrumentales, al mismo tiempo que habilidades interpretativas relacionadas con el desarrollo de la sensibilidad artística. Teniendo muy presente la línea pedagógica que habla del aprender haciendo y del aprendizaje significativo, de esta forma contradiciendo los antiguos paradigmas de formación musical, los cuales, apuntaban a una formación individual durante largos años, antes de poseer el privilegio de integrar una agrupación musical. (p.32)

En el ejercicio de la dirección de las agrupaciones musicales, los maestros, directores y músicos, van comprendiendo que el éxito de una agrupación musical está directamente relacionado a la selección de un repertorio adecuado, el cual debe tener un excelente nivel académico, ser motivador, generar reto en los integrantes de la agrupación y satisfacer e incrementar las expectativas del público.

Por estas razones el presente trabajo, se enfoca en el repertorio como elemento fundamental para las agrupaciones musicales y en este caso en particular, para los procesos orquestales en formación, invita a sus actores a incrementar el uso de la música nacional, como parte importante en la formación de los procesos orquestales, en el rescate y fortalecimiento de los valores culturales como una acción patriótica preventiva, pues muchas obras colombianas, sus géneros, ritmos y otros aportes de las mismas, pueden ser olvidadas, si no son utilizadas como material de trabajo con las nuevas generaciones.

Inicialmente el documento desarrolla un capítulo preliminar en donde se aborda el planteamiento del problema, la pregunta de investigación, los objetivos generales y específicos, la justificación y los antecedentes.

En el primer capítulo se desarrolla el marco teórico, en este se mencionan los aspectos más relevantes sobre las teorías y metodologías desarrolladas por el pedagogo Lev Vygotsky y por los pedagogos musicales Carl Orff, Zoltán Kodaly, Shinichi Suzuki, Maurice Martenot, Émile Jaques Dalcroze, y Edgar Willems, los cuales se han tomado como referentes teóricos, pedagógicos y musicales, para la construcción de las “Seis obras colombianas para procesos orquestales en formación”.

En el segundo capítulo se encuentra el marco referencial, en el que se realiza un trabajo detallado sobre el repertorio para orquestas sinfónicas infantiles-juveniles y su clasificación.

El tercer capítulo desarrolla el marco metodológico, se referencia la metodología de investigación, la estructura y etapas utilizadas y las técnicas de recolección de la información.

En el cuarto capítulo se encuentran seis obras escritas, en ritmos colombianos para los formatos. Orquesta iniciación, orquesta infantil y orquesta juvenil. El trabajo finaliza con las conclusiones, en las que se explican los resultados alcanzados en el proceso de escritura de “Seis obras colombianas para procesos orquestales en formación”, de igual manera se encuentra el registro de las referencias bibliográficas utilizadas y por último los anexos que complementan la investigación.

Capítulo preliminar

A. Problema

Planteamiento del Problema.

En el proceso de enseñanza instrumental, la práctica en grupo constituye un espacio de gran importancia y es el repertorio quien hace posible que esta práctica se realice exitosamente, además, cumple con varias finalidades a nivel pedagógico, técnico, musical y de interacción social. Las prácticas colectivas permiten el refuerzo de valores y experiencias que van en dirección a un mismo objetivo ético y social, fortaleciendo vínculos afectivos a través del trabajo musical. El trabajo con la orquesta es un camino que tiene como rieles las obras, el repertorio.

El plan nacional de música para la convivencia (2018) al respecto afirma:

La expresión musical individual y colectiva da paso a la construcción del tejido social; enriquece la ciudadanía ya que permite vincular sus proyectos de vida, mundos afectivos e identidades culturales de sus pueblos. Su concepción sonoro – musical, posibilita una mirada abierta a la inclusión de nuevas tendencias tecnológicas, sin dejar de lado la tradición musical del país como manifestación estética legítima que da lugar al fortalecimiento de los grupos culturales de cada territorio. (p. 17)

A partir de la experiencia manifestada en el presente trabajo, por parte de los maestros directores de procesos orquestales, se evidencia que gran parte del trabajo orquestal se realiza con repertorio internacional, pero ¿por qué no aprovechar el inventario ya existente en la cultura propia y en las mentes de los integrantes, para fortalecer el trabajo musical, partiendo de la preexistencia individual y social de referencias rítmicas y melódicas propias y que pueden facilitar la inmersión a ese mundo maravilloso de la música? ¿Cuántos padres de familia, familiares, amigos, pueden ayudar a fijar una melodía, un ritmo desde su cotidianidad? ¿Cuánto tiempo es posible ganar y cuál es su aporte a la conservación, rescate, difusión, y evolución de las raíces musicales, si se trabaja también con las propias referencias musicales?

Jiménez (2008) afirmó:

El repertorio que se entrega a un niño pequeño debe ser, sencillo, poético y corto, dadas las condiciones de atención que su edad presenta. Entonces, el repertorio se convierte en una herramienta en manos de padres y maestros en su encuentro con los niños más pequeños, para quienes desafortunadamente no existe casi repertorio (p.9)

Grandes compositores como: Zoltán Kodály, Carl Orff, Béla Bartók, Igor Stravinsky entre otros, vieron en sus raíces musicales la inspiración para sus obras, para su legado musical y pedagógico.

Estos compositores incorporaron en muchas de sus obras giros melódicos y elementos rítmicos de la música autóctona de su país de origen y compusieron con ella su música que hoy es referencia y motivo de estudio.

Duque (2019) afirmó:

En la ejecución de repertorios que emplean las diferentes agrupaciones y ensambles de cuerdas frotadas, se utilizan una serie de métodos que permiten reproducir obras que involucran la cultura y la música universal; pero la multiculturalidad de la nación queda un poco relegada, pues es escaso y de difícil acceso y ejecución el material utilizado que contenga melodías y ritmos representativos de nuestras regiones en procesos iniciales del aprendizaje musical.

Dentro de las exploraciones referidas al planteamiento del problema, se puede percibir que, en algunos lugares enfocados en la enseñanza de instrumentos de cuerdas frotadas, los procesos que se realizan continúan reproduciendo materiales y repertorios de folclor perteneciente a otros países, sin dar la importancia a la riqueza sonora y tímbrica que poseen los diversos ritmos de las regiones de Colombia. (p. 65)

La encuesta realizada para el presente trabajo, dirigida a maestros directores de diferentes escuelas de música de Colombia, evidenció que el repertorio de música internacional es el más utilizado, dadas las condiciones de accesibilidad y tradición. Sin embargo, surge entonces el siguiente interrogante ¿por qué no son utilizados en proporciones similares, los repertorios colombianos? Al respecto se encontraron pocas producciones de obras pedagógicas colombianas existentes en las escuelas para desarrollar un trabajo pedagógico y artístico, en las orquestas sinfónicas de procesos iniciales, debido a la dificultad para acceder a ellas, la baja producción y el poco presupuesto para comisionar obras, estas son algunas de las principales razones, por las que no se ha logrado tener un repertorio pedagógico colombiano, suficiente para los procesos orquestales en formación.

Kódaly (como se citó en Zuleta, 2009) afirma que la música pertenece a todos…la educación musical no debería estar abierta solamente a los privilegiados sino también a la gran masa (…) el canto coral es muy importante: El placer que se deriva del esfuerzo de conseguir una buena música colectiva, proporciona hombre disciplinados y de noble carácter. (…) También debéis intentar aprender lectura musical. (…) escuchad atentamente canciones folclóricas: Son una fuente de melodías maravillosas y a través de ellas podéis llegar a conocer el carácter de muchos pueblos.

B. Pregunta de Investigación.

¿Existe suficiente repertorio pedagógico colombiano para los procesos orquestales en formación?

C. Objetivo General.

Contribuir al fortalecimiento de los procesos orquestales sinfónicos de las escuelas de música de Colombia, mediante la escritura de seis obras en ritmos colombianos para los formatos: orquesta iniciación, orquesta Infantil y orquesta nivel medio o juvenil, como un incentivo a la creación de nueva música colombiana para los procesos orquestales en Colombia.

D. . Objetivos Específicos.

 Identificar los niveles de escritura para orquesta sinfónica, mediante la elaboración de un cuadro de los mismos.

 Elaborar un estado acerca del repertorio para orquestas sinfónicas en formación, mediante la utilización de una encuesta a destacados directores y personas involucradas en el proceso orquestal.

 Asignar las obras de música colombiana a los niveles orquesta iniciación (dos obras), orquesta Infantil (dos obras), orquesta nivel medio (dos obras).

 Realizar de las composiciones musicales, arreglos y orquestaciones de las obras asignadas.

 Ejecutar las obras en una orquesta seleccionada.

D. Justificación

Para Colombia, un país con 1.501 escuelas de música en treinta y dos departamentos, con 206.219 estudiantes de música de esas mismas escuelas, donde el 77% de la totalidad de los estudiantes de música, son niños y jóvenes, de 7 a 18 años y con un poco más de ciento veinte orquestas de esos mismos procesos musicales, (SIMUS 2018) todo trabajo que se dirija a esa población es un hecho loable, que se transformará en bienestar social y artístico en toda la nación.

Ante 206.219 estudiantes de música de las escuelas del país, para el director de esos estudiantes y agrupaciones musicales, una de las principales preocupaciones es la siguiente ¿qué repertorio hacer con su grupo?, y entra en un estado de análisis entre lo que necesita, lo que puede y lo que existe. Es allí donde la mayoría de los directores, han manifestado que el repertorio más utilizado es de origen extranjero, porque es más asequible y su producción es mayor. Es evidente que esos compositores, arreglistas y pedagogos extranjeros se han ocupado de buscar en su música, soluciones pedagógicas y musicales a la gran mayoría de situaciones de aprendizaje y dada su efectividad y acceso, se ha implementado este repertorio en mayor proporción, dejando un poco de lado la música de su país.

Al respecto Abadía (1995) afirmó lo siguiente:

En un país multiétnico, y pluricultural como Colombia, tal como lo reconoce la constitución de 1991 y tal como lo sabemos cada uno de nosotros al ver nuestro lugar de origen, nuestro terruño, y compararlo con otras ciudades y pueblos, campos y veredas, llanos, costas, montañas, selvas, el folklore es, en consecuencia, sumamente variado y rico. Colombia no es solamente uno de los países de mayor biodiversidad, de mayor variedad de flora y fauna del mundo, sino de manifestaciones Folklóricas en distintos campos como la música, la danza, la cocina, la literatura, la medicina, la arquitectura, las bebidas, los trajes y hasta nuestras maneras de reír, llorar, tener miedo, morir, vivir y amar. (p.11)

Según Martínez (2019) Colombia es un país que se encuentra, musicalmente hablando, en un proceso orquestal en formación, el cual es relativamente nuevo con una historia no mayor a treinta años. Esta información, unida a los  datos del SIMUS 2018, que confirma que en Colombia existen 700 Bandas de Viento y 120 orquestas, de Escuelas de Música inscritas en el ministerio de Cultura, y no desconociendo la tradición musical del país, nos plantea una situación dispar en la producción de Repertorio pedagógico colombiano para las orquestas de los procesos del país. (p. 35)

Según Carrizosa, reconocido director y pedagogo colombiano:

Existe música colombiana para las orquestas sinfónicas en el patronato de cultura, en el Banco de Música Nacional y otras instituciones, pero que así mismo existe un gran vacío por desconocimiento de nuestras raíces musicales. Música colombiana si hay, pero debemos crearles versiones. El problema no está en la música, sino, en la escogencia del repertorio que debe ser formativo y los directores en su gran mayoría, no están en capacidades de orquestar, instrumentar y arreglar. (E. Carrizosa Navarro, comunicación personal, 8 de noviembre de 2020, anexo 1)

Zoltán Kodaly, Lingüista, compositor, director de orquesta, político, pedagogo, musicólogo, profesor de música, etnomusicólogo, profesor universitario, recolector de música popular, músico y filósofo húngaro, dignifica las músicas folclóricas que generan identidad en los estudiantes. De la misma manera el maestro Carl Orff, Compositor Alemán, desarrolla un método de enseñanza musical fundamentado en las capacidades del niño, argumentando, que estas maduran y se desarrollan junto al conocimiento de los cantos de tradición oral de su país, desde su “lengua materna musical” y los elementos que la constituyen. Esta lengua es aquella que pertenece al acervo cultural de cada pueblo. El compositor, pianista, pedagogo y etnomusicólogo húngaro, Béla Viktor János Bartok, basó gran parte de su obra musical en las investigaciones con el Folklor de manera especial de su país.

Por otra parte, se aplicó una encuesta, a un grupo significativo de directores de procesos orquestales en Colombia, la cual arrojó como resultado, la exposición de las siguientes razones:

 No hay repertorio pedagógico colombiano elaborado, ni diseñado por niveles de dificultad para las orquestas sinfónicas.

 No se posee suficiente repertorio colombiano para orquesta de niveles de dificultad inicial, al menos al nivel que se tiene en otras agrupaciones como las bandas de vientos.

 Existe muy poco repertorio colombiano para orquestas en proceso de formación. El que hay no está disponible para fácil acceso on-line.

 No se conoce material didáctico del repertorio colombiano.

 Dificultades de la búsqueda del material y referencias de interpretación.

 Algunas de las piezas del repertorio original que existen no está bien editado.

 Otras obras de las que se sabe su existencia, simplemente no se consiguen, no se sabe donde reposan o como acceder a ellos.

 Falta de rigurosidad y lenguaje sinfónico en las propuestas de música colombiana pedagógica.

 La música existente no está adecuada a la iniciación y al formato.

 La gran mayoría de concursos, convocatorias y comisiones de las entidades gubernamentales y de empresas privadas, para escritura de música colombiana para orquesta sinfónica se dirigen al nivel profesional.

 La no estandarización de niveles de escritura y sistematización de repertorio pedagógico colombiano.

Por las razones expuestas anteriormente, es válido pensar, que la producción de repertorio pedagógico colombiano para procesos orquestales, es una necesidad y un acierto pedagógico y cultural. La inclusión de repertorio colombiano en los montajes de las orquestas sinfónicas iniciales, no pretende omitir el trabajo con repertorios internacionales, sino por el contrario, como una oportunidad para aprovechar el aporte  musical que realiza la música colombiana, además de fortalecer la nacionalidad, el apropiamiento de las características geográficas y culturales de las regiones colombianas, utilizando el inventario cultural de los estudiantes, promoviendo los valores culturales, dando vida a los compositores y arreglistas y garantizando la supervivencia del legado artístico.

Al respecto Flórez (1996) afirmó:

La tarea que nos espera no es despreciable, si se tiene en cuenta que la enseñanza es el principal proceso intencional mediante el cual la sociedad moderna convierte a sus individuos en herederos de su saber, de su tradición y pasado histórico, de su competencia productiva, de su capacidad de convivencia presente y de sus posibilidades de proyección hacia el futuro. (p.28)

Se hace necesario conocer los niveles de dificultad o niveles de escritura para las agrupaciones sinfónicas en Colombia, en este sentido es pertinente realizar una presentación de cada una de las propuestas realizadas por las siguiente instituciones: Orquesta Filarmónica de Bogotá, Fundación Nacional Batuta, la Red de Escuelas de Medellín y la elaborada por el maestro Victoriano Valencia Rincón; así mismo es importante desarrollar un ejercicio de comparación, entre las mismas en atención a que la propuesta de la Filarmónica de Bogotá es la más reciente de ellas y la propuesta del maestro Valencia ha sido aceptada y publicada por el Ministerio de Cultura de Colombia (2010) y actualmente es utilizada por el movimiento bandístico del país.

El presente trabajo, busca crear conciencia y servir como aporte a próximas investigaciones, para que los directores, pedagogos, compositores, arreglistas y administradores, encuentren en él, un insumo para profundizar y generar alternativas que contribuyan y promuevan, la producción de repertorio pedagógico colombiano para las orquestas en formación.

El interés y entusiasmo mostrado por los profesionales del sector y el público asistente a los conciertos donde es la música colombiana, dentro y fuera del país, muestra la pertinencia y valor de la música colombiana en los programas de concierto y en el plan  de crecimiento de las agrupaciones, y de otro lado, las respuestas de los directores y personal involucrado en los procesos orquestales, en la encuesta aplicada, en donde la totalidad de los encuestados, dieron como respuesta que SI les gustaría implementar la música colombiana en sus procesos orquestales, confirma la pertinencia de la música Colombiana en dichos espacios de formación, lo que en concordancia a la misión de la Universidad Nacional de Colombia, que es: “Enriquecer el patrimonio cultural de la nación”, brinda validez a la propuesta “Seis obras colombianas para procesos orquestales sinfónicos en formación” la cual, es una contribución a la solución del problema, de poco repertorio pedagógico y así mismo es una motivación para que los compositores y/o arreglistas, incrementen sus trabajos escritos, dirigidos a los primeros niveles de orquesta , enriqueciendo el material musical existente y generando opciones académicas para el trabajo con los procesos orquestales en formación.

E. Antecedentes

Según Carrizosa:

La historia de las orquestas sinfónicas en Colombia, data de 1846, cuando el Inglés Henry Price y su familia llegan a Colombia y por iniciativa propia conforma una orquesta Sinfónica en la ciudad de Bogotá, que deciden llamarla “Sociedad Filarmónica” por los años 1890-1892. En 1910 a su regreso de Europa el maestro Guillermo Uribe Holguín, crea la Academia Nacional de Música y de ella, la Orquesta Sinfónica de la Academia Nacional de Música, que iría hasta 1936, fecha en que la academia se convierte en el Conservatorio Nacional de Música, adscrito a la Universidad Nacional y con ella la orquesta de la academia se convierte en la Orquesta Sinfónica Nacional que llegaría hasta 1952, cuando por diferentes razones se acaba la orquesta y se crea por decreto la Orquesta Sinfónica de Colombia, que iría hasta el año 2002. A partir de esa fecha hasta la actualidad se denomina Orquesta Sinfónica Nacional de Colombia. En las ciudades de Manizales, Medellín, Bucaramanga y Cartagena, sobre el 1900, iniciaban esfuerzos personales para la creación de orquestas sinfónicas locales, como el caso de Cali con el maestro Antonio

María Valencia, Cartagena con el maestro Adolfo Mejía y así mismo Bucaramanga y Manizales. En 1967, el maestro clarinetista Raúl García, decide crear la Orquesta Filarmónica de Bogotá, la que hasta el día de hoy se mantiene. (E. Carrizosa Navarro, comunicación personal, 8 de noviembre de 2020, anexo 1)

Según Parra:

Los directores de las orquestas Infantiles y juveniles en Colombia “Son unos magos, ellos consiguen el repertorio por el correo de las brujas, o le piden a algún compañero, o cogen alguna pieza de banda, algunos son muy buenos y harán sus orquestaciones muy efectivas para su agrupación probablemente”, haciendo referencia a cómo consiguen el Repertorio los directores de los procesos orquestales en Colombia. De otra parte, los directores de procesos orquestales manifiestan en la encuesta realizada para el presente trabajo, que el repertorio pedagógico internacional para las orquestas en formación es el más utilizado en su trabajo con los procesos orquestales en formación, considerando que el volumen de obras escritas en este nivel es abundante, reafirmando lo que pretende el autor del presente trabajo, que es demostrar que el Repertorio pedagógico Colombiano existente para orquesta en Formación no es suficiente, y por lo tanto no es aprovechado el gran valor musical que trae consigo, desde el arraigo y preservación de nuestra cultura hasta aspectos técnico musicales.

En el archivo personal del maestro Gustavo Parra, reconocido compositor y arreglista colombiano, quien ha dedicado el 99.7% de sus trabajos a la escritura para formatos orquestales y de cámara, cuenta con un total de trecientas obras entre composiciones, arreglos y adaptaciones, de las que treinta son obras colombianas y según el mismo maestro Parra “Todas y ninguna”, serian apropiadas para las orquestas infantiles y/o juveniles, queriendo decir que se deben adaptar a las necesidades de las orquestas infantiles y juveniles (G. Parra, comunicación personal, 17 de noviembre de 2020, anexo 2)

Según datos del Sistema de Información de la Música, del Ministerio de Cultura de Colombia SIMUS, (2018):

Las escuelas de Música de naturaleza pública, privada y mixta, han tenido un crecimiento halagador. Hoy cuentan 1.501 Escuelas de música, lo que revela una cantidad proporcional entre la cantidad de municipios inscritos (1033) y las Escuelas de Música, superando un poco estas últimas en su número a los municipios. Estas escuelas ofrecen cada vez mayores posibilidades a la comunidad y generan un  espacio importante para el desarrollo de las habilidades artísticas, cognitivas y sociales. Guillermo Gordillo Galán, en su tesis de Maestría: Estrategias metodológicas en pro del desarrollo de los proyectos orquestales Infantiles y Juveniles, 2018 dice:

“Las Escuelas de formación son espacios de gran importancia en el panorama lúdico educativo de Colombia, y han tomado fuerza y arraigo en los municipios gracias al tejido social que desarrollan al interior de las comunidades. Los datos del SIMUS, 2018, dan cuenta de 206.219 estudiantes de música en las 1.501 escuelas de Música registradas en el ministerio de cultura, con una participación del 72% de Escuelas públicas, 15% de escuelas privadas y un 13% de escuelas de naturaleza mixta. Sin lugar a dudas el crecimiento de las escuelas de música ha mejorado y con ellas el nivel de vida de los colombianos, trayendo consigo nuevos retos y situaciones a solucionar, propias de la puesta en marcha de un proyecto que transciende lo puramente técnico para entrar en lo más profundo del desarrollo del ser humano. En este punto se encuentran toda clase de situaciones por resolver y es el repertorio pedagógico uno de los puntos neurálgicos por su poca producción, la no estandarización de los niveles y la dificultad en acceder a ellos. “Procesos de formación musical en la orquesta Sinfónica apuesta al modelo orquesta – escuela”.

Escalante (2018). El autor aborda la investigación donde realiza una exploración y análisis al modelo pedagógico Orquesta - Escuela, desde sus inicios, evolución, expansión, así como las adaptaciones del modelo en los diferentes lugares del mundo, resalta su contexto geográfico, político, administrativo y académico, encontrando en su Tesis un gran apartado sobre Repertorio para los procesos orquestales. Escalante (2018) afirmó:

Los procesos de formación musical en Colombia han tenido un impulso importante en las dos últimas décadas, sin embargo, hay mucho por aprender, muchos lugares a donde llegar, y muchas perspectivas de transformación social que abarcar, rechazando los principios del arte, como mero acompañamiento de entretenimiento, e insertándose en el arte como piedra angular en la formación del individuo  perteneciente a una comunidad, que genera un sentido colectivo e identidad de nación.

“Implementación de repertorio colombiano en el proceso de formación del director de orquesta sinfónica” Linares (2017). Se basa en el aprendizaje de la técnica de dirección sinfónica. Brinda la posibilidad de incluir repertorio colombiano en la cátedra de dirección, con una guía de análisis, referente a la metodología seleccionada para esta investigación, determina un conjunto de obras colombianas que permiten desarrollar habilidades gestuales en el director sinfónico.

“Mi Tierra Linda” Cartilla de ritmos colombianos para nivel inicial en ensambles de cuerdas frotadas, vientos y percusión (nivel 0.5 – 1.75)2” Duque (2019). Realiza su trabajo de grado sobre repertorio para orquestas sinfónicas en formación, basada en la necesidad de este tipo de repertorio, dado su poca producción y buscando identidad nacional, creando obras musicales para las orquestas en formación, a partir de los diferentes géneros y características de la región geográfica de Colombia. Está organizada por ejes temáticos o unidades fundamentadas en las seis regiones de Colombia: Amazonas, Andina, Atlántico, Llanos orientales, Pacífico e Insular. Cada obra hace referencia a un ritmo característico de cada región, ambientando a los intérpretes a través de un cuento acerca de la zona.

“Las bandas sonoras de videojuegos y su aplicación pedagógica en los procesos de aprendizaje orquestal a nivel infantil y juvenil”. Avendaño (2020). El autor realiza una selección de nueve bandas sonoras de videojuegos, de distintas franquicias, a las cuales se les realiza un arreglo para formato orquestal, organizados en niveles progresivos de dificultad, teniendo como referencia los parámetros de gradación de la Fundación Nacional Batuta y del proyecto educativo de la Orquesta Filarmónica de Bogotá. Este trabajo en su carácter investigativo plantea el análisis comparativo de los programas de las dos instituciones mencionadas con el fin de consolidar y unificar criterios de gradación, para la realización y organización del material a desarrollar a partir de las bandas sonoras, de tal manera que pueda ser aplicado en diferentes procesos sinfónicos, enriqueciendo su listado de repertorio. Pese a no trabajar con repertorio colombiano, se menciona en esta investigación por los niveles de escritura para orquesta.

“Repertorio tradicional andino colombiano con niveles secuenciales para orquesta sinfónica infantil-juvenil”. Ramírez (2019). El propósito de dicho trabajo de grado es generar un repertorio de música andina colombiana para orquesta sinfónica infantiljuvenil con niveles secuenciales de dificultad.

En Colombia existen algunos concursos de música inédita y arreglos musicales de música colombiana para orquesta sinfónica, como lo es el caso de las convocatorias Ministerio de Cultura, de la Universidad de Antioquia, Orquesta Filarmónica de Bogotá con la Convocatoria Premio de Composición para el proyecto de Formación Musical

“Vamos a la filarmónica” “Ritmos sinfónicos colombianos” convocatoria interna entre sus maestros formadores, que inicia en el segundo semestre de 2020. También las convocatorias de la Fundación Gilberto Alzate Avendaño, el Instituto Distrital de las Artes, Instituto Distrital de patrimonio Cultural, Secretaria de Cultura, Recreación y Deporte de Bogotá, y algunas comisiones específicas de los centros orquestales e instituciones musicales, donde la gran mayoría de esas obras, por efectos del mismo concurso son escritas para niveles avanzados.

Otro factor que debe tenerse en cuenta es la realidad histórica de Colombia, en la cual la práctica musical más arraigada han sido las Bandas de Viento y Percusión, siendo el movimiento orquestal mucho más reciente.

En el país de Venezuela, El Sistema Nacional de Orquestas y Coros Juveniles e Infantiles, es una obra social y cultural del Estado venezolano. También conocido como “El Sistema”, fue concebido y fundado en 1975 por el maestro y músico venezolano José Antonio Abreu, para sistematizar la instrucción y la práctica colectiva e individual de la música a través de orquestas sinfónicas y coros, como instrumentos de organización social y de desarrollo humanístico. En sus 45 años de existencia, se convierte en el Sistema Orquestal de mayor tradición en Latinoamérica. El Sistema contempla un programa estructurado de secuenciación de repertorios por cada nivel: preinfantil, infantil y juvenil, tanto en el ámbito orquestal sinfónico como coral. Su enfoque se destaca por la práctica musical colectiva desde temprana edad donde la premisa es hacer música de calidad a través de grupos orquestales, corales, de cámara, folclóricos, alternativos y de diversos géneros.

El Sistema Nacional de Orquestas y Coros Juveniles e Infantiles de Venezuela, ha inspirado y guiado a los sistemas Orquestales FOJI. Fundación de Orquestas Juveniles e Infantiles, en Chile, el proceso de formación de las orquestas infantiles y juveniles de los Núcleos Comunitarios de Aprendizaje Musical (NUCAM) en México, en Ecuador, Perú, Brasil. Sistema de Orquestas de Guatemala (SOG), y en Colombia, a La Fundación Nacional Batuta, que fue creada en 1991 como una iniciativa del gobierno nacional en asociación con la empresa privada, bajo la gestión de Ana Milena Muñoz de Gaviria, primera dama de la nación de la época. Inspirada en el sistema de Venezuela, la fundación fue concebida como un espacio para la formación musical como alternativa de vida para los niños, niñas y jóvenes, especialmente, aquellos en condición de extrema vulnerabilidad en Colombia. Esta fundación opera en diferentes ciudades del país y en Bogotá D.C. En Colombia, durante la última década, los programas sinfónicos infantilesjuveniles, han tenido un crecimiento significativo. Al trabajo desarrollado durante 29 años de la Fundación Nacional Batuta, se han unido programas como “Tocar y luchar” de Cafam, Jornada 40 X 40 del distrito, programa de la Filarmónica de Bogotá, la Red de escuelas de música de Medellín, Red de Escuelas de Pasto, Programa infantil juvenil de la Universidad Javeriana, entre otros.

La Fundación Nacional Batuta (2020) en su banco de partituras cuenta con 10.200 títulos entre obras y métodos. De este importante banco de partituras una buena sección está destinada a métodos y obras para instrumento sinfónico, otra para ensambles instrumentales, coros, banda, pre-orquesta y orquesta sinfónica. En la sección de orquesta sinfónica, se encontró más de trecientos ochenta y dos códigos y muchos códigos con tres, cuatro o más obras, abarcando una buena parte de la literatura para orquesta sinfónica universal, sin embargo, revisado este catálogo se encontró que pocos títulos son obras colombianas para orquesta en formación. Nombres tan importantes como el maestro Gustavo Parra, Marcela García, María Cristina y Martha Sofía Rivera, están en este Catálogo, con un buen número de obras para pre-orquesta Orff, o para orquesta de nivel avanzado, pero para el formato orquesta Sinfónica en formación la producción es baja.

En el banco de partituras de la Escuela de música municipal de Chía Cundinamarca Colombia, se encuentran cincuenta obras para banda y orquesta de las que seis obras son para orquesta en formación. Esta situación es muy similar a la que se presenta en otras instituciones municipales. (G. Gordillo Galán, comunicación personal, enero de 2020)

El Archivo del Conservatorio de la Universidad Nacional de Colombia, que se organizó por iniciativa del maestro Guerassim Voronkov, cuenta con doscientos sesenta y cinco obras para orquesta sinfónica, de las que diez obras son de repertorio colombiano y de esas diez solo la Obra “Repertorio didáctico para orquesta infantil” del maestro Gustavo Parra, es apropiada para las orquestas en formación, las demás obras están en niveles muy altos, que demandaría mayor madurez musical que la que una orquesta en formación puede abordar. (Tomado del listado de obras que reposa en la secretaria de la maestría en dirección sinfónica UNAL).

En el banco de partituras de la Biblioteca Nacional de Colombia, trecientas cincuenta y nueve son obras para orquesta sinfónica, de ellas cincuenta y cuatro son obras de música colombiana y de estas cincuenta y cuatro, solo la obra “Cinco temas Infantiles para orquesta sinfónica” del maestro Santiago Velazco Llanos, sería apropiada para las orquestas en proceso de formación.

Carrizosa afirmó que “nuestra realidad es que tenemos ciento veinte orquestas en Colombia, a las que les falta música colombiana” (E. Carrizosa Navarro, comunicación personal, 8 de noviembre de 2020, anexo 1)

Referentes Internacionales:

A nivel internacional, no se encontraron trabajos puntuales sobre Repertorio Colombiano para procesos orquestales en Formación, pero si existen algunos trabajos relacionados con Repertorios Colombianos como son:

“La salvaguardia del patrimonio musical colombiano como se ve en el concurso nacional de bandas en Paipa-Boyacá: una guía de interpretación estilística (The safeguarding of colombian musical heritage as seen in the national band contest in Paipa-Boyacá: a performance style guide)” Vanegas (2020). Su trabajo doctoral es un paraguas de salvaguardia y conciencia de una identidad tri-étnica y multicultural colombiana. Estudia los arreglos y composiciones premiadas de 1973 a 2019 en el concurso Nacional de Bandas de Paipa-Boyacá, Colombia y crea una lista de obras recomendadas/requeridas, llamada Lista representativa de salvaguardia, la música de ese listado se toma como base de este estudio, a partir del cual se crea un catálogo mejorado (CNB-OGAN), catálogo que se compartió con Corbandas. El objetivo principal de la tesis es examinar cómo el Concurso Nacional de Bandas Paipa-Boyacá sirve para celebrar y preservar el patrimonio musical colombiano. El estudio examina las diversas regiones colombianas y sus principales ritmos que se encuentran en el corazón de la auténtica interpretación musical colombiana. Ofrece una explicación del origen histórico de estos ritmos, así como sugerencias estilísticas para su interpretación. El estudio culmina con una guía de interpretación del conocido arreglo para banda “Fantasía Sobre Motivos Colombianos” del compositor Pedro Morales Pino.

“Critical edition and interpretative of música para orquesta de vientos y percusión Op 152 by Blas Emilio Atehortua”. Gómez (2020). Toma la obra del maestro Atehortua, realiza una revisión exhaustiva, reconstruye el Score y realiza una Edición profesional de la obra, rescatándola y dejándola al alcance de cualquier interesado en el mundo. Es también, una obra original para orquesta de vientos y percusión, pero se menciona en este trabajo, por el mérito de ser repertorio colombiano, trabajado en otras instituciones fuera del país original de la misma.

Capítulo 1.

Marco Teórico

“El principal propósito de la enseñanza de las ciencias, ha de ser el de humanizar a los individuos, elevando su nivel cultural” (Flórez, 1996, p. 73).

El presente trabajo se apoya en las teorías y metodologías de maestros y pedagogos musicales de reconocimiento universal, como Carl Orff, Zoltán Kódaly, Shinichi Suzuki, Lev Vygotsky, Maurice Martenot, Dalcroze, Willems, Padre Don Bosco, y todos los maestros de música que creen y han creído en el desarrollo del ser humano desde el trabajo musical.

Entendiendo teoría, como el conjunto organizado de ideas, reglas, principios y conocimientos que explican un fenómeno, y metodología, como la serie de métodos y técnicas de rigor científico que se aplican sistemáticamente a un proceso y que a su vez se nutren de modelos, conceptos y teorías, que nos llevan a los métodos de enseñanza instrumental individual y colectiva, que se pueden definir como las acciones que enseñan los elementos necesarios para interpretar las obras escritas para instrumentos musicales, a partir de una serie de ejercicios, estudios, teorías, observaciones que llevan al dominio de la lectoescritura musical con y para los instrumentos musicales, es necesario mencionar algunas postulados que dan validez y soporte a el trabajo orquestal.

Zoltán Kódaly, compositor, pedagogo, musicólogo y folklorista húngaro, propone como fines de en su planteamiento de enseñanza, cantar, jugar y bailar de memoria, una cantidad de juegos tradicionales, rimas y canciones infantiles, melodías tradicionales de la cultura propia del niño, para después de un tiempo, incluir melodías de otras culturas. Para Kódaly la canción popular es la lengua materna de la música y ésta se aprende de la misma manera que el idioma natal. El canto es la actividad base en el aula y esos cantos son las melodías familiares del niño, a través de los cuales adquiere todos los elementos necesarios de la estructura y la forma para apreciar la música.

Maurice Martenot, Ingeniero y músico francés, basado en materiales acústicos, la psicopedagogía y la observación directa del niño, propone un método que utiliza técnicas como la imitación, los ecos y la memorización de fórmulas rítmicas, utilizando la canción popular, a partir de ella trabaja la frase musical, que es la base para el desarrollo del 33 trabajo rítmico. Este método busca el desarrollo integral de las capacidades musicales en el estudiante, como lo es la rítmica, la memoria, la altura del sonido y la improvisación en medio de un ambiente de juego, fortaleciendo la representación mental, el esfuerzorelajación, el aprendizaje por imitación y el desarrollo de la creatividad. “La música atreves del movimiento”.

Carl Orff, músico alemán, propone una secuencia lógica para trabajar la música de forma activa, utilizando instrumentos pedagógicos, la improvisación y la creación a través de los instrumentos donde el niño participa, interpreta y crea. Orff, considera la palabra como la célula generadora del ritmo. Este método busca sentir la música antes de aprenderla. Los pilares del método, a nivel vocal, instrumental, verbal y corporal, son una combinación entre sonido, movimiento y lenguaje. De gran importancia es el hecho de hacer música en conjunto utilizando el instrumental Orff, las posibles sonoridades percutidas en el cuerpo y la combinación de instrumentos de distintas familias, permitiendo al estudiante la posibilidad de improvisación y creación musical desde el mundo del niño donde el juego es el elemento unificador. La participación del niño en estas actividades grupales, le ayudan a la toma de conciencia de la importancia de su participación, aumentan su motivación y además del desarrollo de los elementos musicales, el incremento de la creatividad.

El Método Suzuki, del maestro Shinichi Suzuki, pedagogo japonés, se basa en la educación rítmica y auditiva utilizando el instrumento para acercarse a la música y propone que la música es un idioma y como tal podría enseñarse y aprenderse del mismo modo que la lengua materna. Trabaja el proceso de escuchar-repetir-memorizar y las variaciones rítmico-melódicas, en atención a la forma natural en que el cerebro funciona, apoyado desde el ambiente familiar y la conducción de un maestro de instrumento que brinda las posibilidades de repetir una lección hasta que este memorizada y luego introduce la lectura y notación musical una vez que el niño ha alcanzado un poco de habilidad técnica en su instrumento. A través de este método los alumnos disfrutan junto a sus padres de un desarrollo musical y humano.

Lev Vygostky, psicólogo ruso de origen judío, habla del enfoque histórico-cultural, en donde expresa que el desarrollo de las personas es una construcción cultural, que se 34 lleva a cabo a través de la interacción con otras personas de una determinada cultura, mediante la realización de actividades sociales compartidas. Es el precursor del constructivismo, teoría que considera, que el individuo es el resultado del proceso histórico y social, en donde el lenguaje ejerce un papel esencial y el conocimiento es un proceso de interacción entre la persona y el medio, lo que hace que el aprendizaje sea esencialmente activo. El constructivismo social, dice que el conocimiento además de formarse a partir de las relaciones persona-ambiente, es la suma del factor entorno social a la educación. Otras tendencias de la investigación psicológica y educativa comparten con Vygostky los fundamentos del constructivismo, como son las teorías de Jean Piaget, David Ausenbel y Jerome Bruner, donde comparten que el conocimiento no viene de la nada, es decir que el conocimiento previo genera nuevo conocimiento y es el individuo quien se construye a sí mismo, día a día con la influencia de la interacción.

Vygostky afirma que los procesos de enseñanza que se llevan a cabo de manera grupal tienen la ventaja de la interacción entre iguales y en no pocas ocasiones un compañero de grupo puede ser el mejor profesor. Al respecto Flórez (1996) afirmó: El niño no es un adulto pequeño, sino que su humanización hasta la mayoría de edad se desarrolla por un proceso constructivo interior, progresivo y diferenciado que es necesario respetar en la actividad educativa, es un principio que fue claramente mostrado y formulado por María Montessori, luego por Dewey y Piaget, confirmando con control experimental por la psicopedagogía, y hoy día en pleno apogeo por el enfoque pedagógico constructivista. El conocimiento no se descubre, sino que se construye. (p. 117) }

El norteamericano Howard Gardner, (1983). Habla de las Inteligencias múltiples, demuestra que los seres humanos aprendemos de maneras distintas, en virtud a que no hay una única inteligencia, sino múltiples inteligencias y es así como en unas personas lo verbal y lingüístico tienen una gran importancia, pero a otras personas lo principal es la inteligencia corporal, de manera que los primeros aprenden principalmente escuchando, hablando, leyendo o escribiendo y los segundos aprenden sobre todo tocando, moviéndose, experimentando.

David Ausubel, de nacionalidad norteamericana, habla del Aprendizaje Significativo donde para que un aprendizaje sea significativo, relevante para el aprendiz y, por lo tanto, duradero y sólido, debe partir del lugar donde éste se 35 encuentra. Debe relacionarse con sus conocimientos anteriores para reafirmarlos y ampliarlos, otras para cuestionarlos, para ponerlos en duda y proponerles posibles soluciones, siempre partiendo de los conocimientos previos.

Grossi (1914) afirmó:

El aprendizaje se vuelve significativo cuando el aprendiz se ve enfrentado a problemas reales que debe resolver. No al mero ejercicio creado con fines didácticos, sino a los problemas tal como se presentan en la vida real, con toda su complejidad y con todo lo desafiante que tienen. Los problemas movilizan nuestro deseo de aprender. (p.56) En la realidad actual, se ha incrementado con mayor énfasis el trabajo a través de plataformas tecnológicas que llevan a pensar que es una nueva propuesta pedagógica, pero se sabe que el diario la Gaceta de Boston, del 20 de marzo de 1798, ofrecía materiales de enseñanza y tutorías por correspondencia, dando inicios de la educación no presencial, utilizando métodos técnicos, aprendizaje autónomo y comunicación asincrónica con el estudiante. La educación virtual o la educación mediada por las tecnologías de la información y las comunicaciones (TICS) han venido incursionando y posicionándose en el ámbito educativo, iniciando una nueva cultura del aprendizaje y la enseñanza. La presencia de computadores, redes, y las telecomunicaciones, dan al aprendizaje y al estudiante un ambiente más colaborativo y universal, permitiendo a naciones, regiones y culturas encontrarse con gran facilidad a través de la virtualidad. Flórez (1996) afirmó: Si las escuelas quieren preparar para la vida contemporánea, tendrán que ofrecer variedad de canales curriculares, posibilidades abundantes, de elección para los alumnos, oferta de multiplicidad de caminos académicos flexibles, aún antes del aprendizaje de la profesión económica que van a desempeñar. Solo que esos currículos diseñados a la medida del estudiante tendrían que cumplir al menos con las mismas condiciones que cumplen los medios de comunicación del futuro: interactivos, móviles, conectables, convertibles, universales. (p. 283)

De esta manera se encuentran diferentes teorías y metodologías, que apoyan el trabajo en grupo y la utilización de los referentes culturales y familiares, que el presente trabajo también propone, dejando a criterio personal, al contexto socio-cultural, a las condiciones 36 físicas, intelectuales, económicas y educativas, los métodos a utilizar para el desarrollo de una propuesta musical.

Para la elaboración de las obras musicales que integran, el presente trabajo se toman como referencia teórica de orquestación los manuales de Nicolas Rimsky Korsakov y Samuel Adler, la Teoría y armonía de Enric Herrera, Jurafsky y la experiencia del autor, las propuestas de gradación de la Orquesta Filarmónica de Bogotá, la Red de Escuelas de música de Medellín y los grados de Escritura del maestro Victoriano Valencia Rincón, para dejar un material pedagógico-musical que sirva al desarrollo de los procesos orquestales en Colombia, como un aporte a la situación de poco repertorio colombiano para las orquestas de los procesos infantiles y juveniles de Colombia.

Capítulo 2. Marco Referencial

Los repertorios para orquestas sinfónicas infantiles-juveniles se clasifican en niveles técnicos de dificultad, pensados en las diferentes etapas de aprendizaje de los instrumentos sinfónicos y de la evolución de las orquestas.

No se trata de “Parcelar la música”, como lo manifiesta y defiende el maestro Eduardo Carrizosa, si no, de definir unos parámetros que permitan organizar el trabajo orquestal y sobretodo la escritura para esas orquestas en formación. En el Reino Unido, se tienen datos que desde 1877, el Trinity College London, inició a emitir certificados de exámenes a sus estudiantes externos, utilizando una tabla de gradación del uno al ocho, en donde el grado uno es el nivel de entrada y el grado ocho es el más difícil. Del grado uno al cinco es una etapa de formación donde a su vez la aprobación del grado cinco es el examen para ingresar en los grados seis, siete y ocho. Con las editoras de música especialmente para procesos de formación se ha tenido que unificar ciertos criterios para poder definir los niveles de escritura según los avances en el proceso. Estos criterios obedecen a razones como: Armadura (Alteraciones) Cifra de compas, Tempo, cambios de tempo, rangos, ritmos, relaciones tímbricas, formato instrumental, recursos técnicos entre otros.

Al respecto Carrizosa afirmó:

“La gradación del repertorio debe obedecer a criterios pedagógicos”. (E. Carrizosa Navarro, comunicación personal, 8 de noviembre de 2020, anexo 1)

El maestro Frank de Vuyst, músico y director de banda sinfónica belga y radicado en la actualidad en Valencia España, indica que el sistema de gradación aparece a mediados de 1900, con la intensión de definir los niveles de dificultad y de esa manera poder escribir música de forma masiva. Los maestros Gustavo Parra y Frank de Vuyst, coinciden en que los niveles de gradación no están estandarizados a nivel mundial, cada editora, academia, institución y cada país y región, tiene unos parámetros que se aproximan a su realidad.

En Colombia, existen varios intentos de organización de los niveles de gradación, que corresponden puntualmente a instituciones organizadas como es el caso de la Fundación 38 Nacional Batuta, Programa “Vamos a la filarmónica” de la Orquesta Filarmónica de Bogotá, la Red de Escuelas de Medellín, Grados de escritura para Banda del Ministerio de Cultura, trabajo realizado por el maestro Victoriano Valencia Rincón y otras entidades que a nivel local deciden realizar su propio currículo y en él está inmerso el sistema de gradación.

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“Me llamó la atención el poder no violento de la música y del acto creativo. Ahora, la moraleja del cuento parece ser esta: presten atención al flautista y a su música creativa, porque, como el viento invisible, tocan y movilizan todo lo que hallan en su camino” (Lederach, 2008, pág. 228).

La construcción de un presente y futuro con bases fuertes para una paz sostenible se ha constituido en una meta para miles de colombianos que desde muchas regiones y con diferentes herramientas trabajan en comunidad para su consecución. Ese flautista y su música no hacen parte solamente de una fábula alemana, como lo plantea Lederach da cuenta del poder de las acciones creativas que se están realizando en cada uno de los territorios y que buscan generar transformaciones sociales para la construcción de paz.

Una de estas experiencias es el programa “Música para la reconciliación” de la Fundación Nacional Batuta -financiado por el Ministerio de Cultura-, que por medio de la formación musical ofrecida a niños, niñas, adolescentes y jóvenes (NNAJ) víctimas del conflicto armado y/o en situación de extrema vulnerabilidad, tiene como objetivo la garantía de los derechos culturales y el desarrollo integral, bajo el lema del poder transformador de la música2. Además, cuenta con un componente de atención psicosocial que propende por el restablecimiento y garantía de los derechos y la generación de espacios para la reconstrucción de identidades y el tejido social (Fundación Nacional Batuta, 2018a).

“Pieza de música instrumental con que se da principio a una ópera, oratorio u otra composición lírica” (RAE, s.f.).

Se entiende de este planteamiento que la música es una “(…) herramienta de transformación social porque promueve los altos niveles de empatía y está fundada en la configuración de competencias socioemocionales que facilitan la escucha genuina del Otro. Estos aspectos favorecen la aparición de comportamientos prosociales que son indispensables en procesos de reconciliación y en la gestión ética de los conflictos (Batuta, Mincultura & British Council, 2016, pág. 39).

Con base en esto, el presente trabajo busca identificar y analizar los aportes que –desde el componente musical y psicosocial- este programa ha realizado a la construcción de paz, específicamente desde el proceso llevado a cabo en el Centro Musical Lisboa. Para la consecución de dicho fin se tuvo como objetivos específicos:

• Caracterizar los principales procesos y dinámicas vividas en el centro desde lo musical y la atención psicosocial tendientes a generar procesos de transformación social en NNA, sus familias y la comunidad.

• Identificar los cambios, transformaciones y nuevas perspectivas de futuro que el programa ha generado en los NNA.

• Proponer cambios o mejoras desde los enfoques de la especialización a partir de los resultados de la sistematización.

La hipótesis que movilizó esta investigación parte de comprender que los objetivos del programa sin duda son elementos que pueden contribuir a la construcción de una paz positiva, es decir, ubican la música más allá de un proceso de formación, considerando las transformaciones sociales que se pueden generar desde esta y su potencialización con una atención psicosocial. Es por esto que, se hace necesario recoger y mostrar esta experiencia permitiendo entender la forma cómo se materializan estos aportes, los aprendizajes significativos que brinda y con ello las posibilidades de mejora que se pueden visualizar.

Además de lo anterior, otro elemento que motivó a recoger este proceso fue el acercamiento al componente psicosocial desde la experiencia que tuve como trabajadora social en el año 2017 en uno de los centros musicales (CM). También cuento con la proximidad al trabajo realizado por una profesional de gestión social que desde hace cinco años es parte de este programa, tres de ellos en el CM Lisboa, y la cercanía que tengo a las dinámicas vividas en este contexto como habitante del sector desde hace 20 años.

Del mismo modo, este tema es de gran interés para la especialización ya que puede contribuir “[a] la reflexión teórica con conocimientos surgidos directamente de las experiencias” (Jara, 2014, pág. 33). Dicha reflexión se para en los enfoques de la especialización para comprender de dos maneras estos: la forma como se materializan los discursos a través de las acciones y propuestas de paz, y los aportes que puede generar esta discusión para reflexionar y alimentar la teoría, con el fin de que esta reconozca el conocimiento generado desde la práctica como aprendizaje crítico.

Por medio de la sistematización de la experiencia se contribuye al reconocimiento de diferentes formas y herramientas para asumir el compromiso de la paz, especialmente desde lo local, a la vez que pueden plasmar lecciones aprendidas que enriquezcan los principios de Acción sin Daño y sirvan de insumo para futuras intervenciones.

Paralelamente, permitirá alimentar las discusiones en torno a la diversidad de violencias que se dan en Colombia, configuradas por los diferentes conflictos de carácter estructural que afectan a la población más pobre y que han vivido históricamente excluidos.

La modalidad escogida para este trabajo es la Sistematización de experiencias, que permite una vinculación de la acción con la reflexión teórica. Partiendo de estas características, la metodología de este trabajo incluyó dos procesos: uno de revisión bibliográfica de textos académicos y documentos e informes institucionales facilitados por la Fundación; y otro de recolección de las experiencias como forma de participación de la comunidad en el proceso de sistematización3. Su enfoque es principalmente cualitativo, ya que el interés principal de esta propuesta es reconocer cómo se dan estos procesos y las implicaciones de fondo que tienen en los sujetos, información que principalmente los ejercicios narrativos pueden aportar.

La estrategia escogida para cumplir los objetivos propuestos se configuró en tres pasos: primero, recolección y revisión de información en torno al eje central del trabajo “Construcción de Paz”, así como conceptos complementarios; segundo, se realizó la aproximación a la experiencia por medio de la revisión de información institucional y la recolección de información primaria a través de las técnicas de observación participante y entrevistas semi-estructurada al coordinador y profesor de música del programa, a la profesional de gestión social, a la auxiliar administrativa y a tres NNA que están en el proceso; y, por último, el análisis de la información recolectada desde el enfoque de

La sistematización de la experiencia fue propuesta por la estudiante de la especialización, contando con el interés y aprobación de la Fundación para su realización. Por ello se contó con la total disposición del Centro Musical y la participación fundamental de las personas que están en el programa para la construcción de las características y aportes de este.

Construcción de Paz que permitió extraer los aportes del programa y las lecciones aprendidas.

Este ejercicio de reconstrucción y análisis de la experiencia que se desarrolló se recogerá en el presente documento por medio de tres capítulos: el primero presentará los aspectos que permiten ubicar las dimensiones del proceso, es decir, las características de la Fundación y el programa, y los aspectos más importantes de la experiencia en Lisboa para comprender sus alcances. En el segundo, se plasmarán los principales planteamientos del enfoque de Construcción de Paz desde los cuales se analizará la experiencia, junto con el enfoque psicosocial como modelo de intervención. Por último, se desarrollarán los principales hallazgos de la experiencia por los cuales se puede considera que aporta a la construcción de paz. Finalizará con las conclusiones y recomendaciones extraídas a partir del ejercicio.

1.El escenario

“[Que] se declare la felicidad como un derecho y, por tanto, el acceso a la música sea un camino al cumplimiento de ese derecho” (Citando a Doris Sommer, Batuta, Mincultura & British Council, 2016, pág. 30 )

Nos encontramos en un momento histórico, en el cual se está realizando una apuesta por la configuración de espacios de construcción de paz. Un compromiso colectivo en el que la capacidad imaginativa de la sociedad tiene un papel primordial y las herramientas artísticas y culturales encuentran un fin más allá del estético, orientado a la transformación positiva de las sociedades.

Entre estas herramientas se ubica la música, que se consolida como una apuesta para la transformación social y que gracias a diversas investigaciones4, se ha logrado evidenciar su poder de incidencia en el campo de lo individual, personal y colectivo, específicamente a nivel cognitivo, en el desarrollo de capacidades, en la construcción de subjetividades e identidades, y en la reconstrucción de vínculos afectivos y tejido social (Batuta, Mincultura & British Council, 2016). Desde este reconocimiento, se han consolidado múltiples organizaciones, fundaciones y proyectos -como la Escuela de música Lucho Bermúdez, la Fundación Rancho Aparte, la Fundación Familia Ayara, entre otras- que apuestan por la música como herramienta que movilice nuevas dinámicas en contextos de conflicto, desprotección y alta vulnerabilidad de la población.

Dentro de estas apuestas se encuentra la Fundación Nacional Batuta que desde hace 26 años lleva trabajando desde el poder transformador de la música y, especialmente, el programa “Música para la reconciliación” que plantea bajo un modelo atención integral musical-psicosocial el trabajo con NNAJ víctimas del conflicto armado y/o en situación de alta vulnerabilidad.

Con el fin de que los lectores puedan conocer a fondo y comprender la importancia y particularidades de esta experiencia, en este capítulo se presentará: primero, la Fundación y sus características; segundo, el programa “Música para la reconciliación” del que hace parte la experiencia a trabajar; para finalmente presentar el contexto y elementos que hacen parte de la experiencia del Centro Musical Lisboa.

1.1 Fundación Nacional Batuta

La Fundación Nacional Batuta (FNB) es una entidad sin ánimo de lucro constituida desde 1991. Tiene como finalidad “(…) contribuir al mejoramiento de la calidad de vida de los niños, niñas, adolescentes y jóvenes mediante una formación musical de excelencia.” (Fundación Nacional Batuta, 2018a). Su acción está principalmente orientada al trabajo con población en situación de vulnerabilidad o menos favorecidos, buscando a través de la práctica colectiva el desarrollo de capacidades individuales como herramienta para la participación social, el desarrollo integral y la mejora en la calidad de vida de las comunidades; a la vez, que se generan espacios de reconciliación y convivencia, se fortalecen los procesos culturales y educativos y se promueve la diversidad cultural (Fundación Nacional Batuta, 2018a).

En el desarrollo de sus objetivos la FNB, bajo el modelo “orquesta-escuela”, realiza actividades de formación musical desde diferentes programas y proyectos, entre estos se encuentran los programas académicos, impartidos en Centros Musicales de recursos propios y donde se oferta esta formación a NNA entre los 2 y los 18 años, iniciando con estimulación musical, hasta la formación sinfónica en orquestas infantiles y juveniles.

Además, por medio del trabajo conjunto con el Gobierno Nacional, gobiernos locales, empresas privadas y organizaciones sin ánimo de lucro, la FNB desarrolla un conjunto de proyectos y programas que buscan facilitar el acceso a esta formación a NNAJ en situación de vulnerabilidad, víctimas del conflicto y/o en condición de discapacidad. Entre estos se encuentran:

✓ Música en las fronteras: financiado por la Cancillería colombiana y orientado al trabajo con la población que se ubica en zonas fronterizas del país, bajo el Plan de Fronteras para la Prosperidad.

✓ Voces de la esperanza: financiado por la Unidad para la Atención y Reparación Integral a las víctimas, tiene como foco la formación coral como modelo de atención integral en los municipios de Buenaventura y Tumaco.

✓ Música en las casas lúdicas: se desarrolla en un trabajo conjunto de la FNB y la Cancillería, como mecanismo para prevenir el reclutamiento de NNAJ por grupos armados.

✓ Voces y movimientos al ritmo de mis derechos: es un trabajo conjunto entre la FNB y el ICBF, en el que se busca la promoción y prevención de la vulneración de los derechos de NNAJ por medio de la práctica musical y el baile.

✓ Formación musical-Ecopetrol: convenio de cooperación que busca promover el aumento de la retención escolar. Por último, se encuentra también el programa “Música para la reconciliación” que se explicará en el siguiente subcapítulo.

1.2 Programa “Música para la reconciliación”

Este es uno de los programas de mayor dimensión que desarrolla la FNB. Inició en el 2001 como estrategia estatal desde la Red Solidaridad Social -posteriormente Prosperidad Social- para dar una respuesta conjunta a la atención integral a la población infantil y juvenil víctima del conflicto armado y/o en situación de vulnerabilidad, a través de la música. A partir del 2009 y en respuesta al auto 006, se incluye la línea de trabajo con población en condición de discapacidad (DPS, 2015, pág. 78) y con la ley 1448 de 2011 -Ley de Víctimas y Restitución de Tierras- se integra la formación coral y el acompañamiento psicosocial (Mincultura, 2015).

A partir del 2015 este programa es acogido por el Ministerio de Cultura -el cual lo financiacon el reconocimiento de la necesaria articulación del proceso con la política pública de cultura y en consonancia con el Plan Nacional de Música para la Convivencia. Por ser un proceso de largo aliento, el programa en el transcurso de estos años ha crecido y se ha enriquecido para darle respuestas a los objetivos propuestos y a cambios en los contextos.

Tiene como objetivo general ofrecer formación musical con un enfoque social y de derechos, con el fin de:

[…] garantizar el ejercicio de los derechos culturales y el desarrollo integral de 18.000 niños, niñas, adolescentes y jóvenes de Colombia que han sido víctimas del conflicto armado o que se encuentran en situación de extrema vulnerabilidad, mediante un programa de formación musical colectiva de ensambles y coros, con un destacado componente de atención psicosocial. (Fundación Nacional Batuta, 2018a)

Además, busca dar respuesta a los siguientes objetivos específicos:

• Ofrecer formación musical y atención psicosocial a niños, niñas, adolescentes y jóvenes,

utilizando para ello un modelo de trabajo musical- psicosocial que busca una acción integral

que favorezca su desarrollo integral.

• Desarrollar competencias musicales, ciudadanas y cognitivas en los niños, niñas,

adolescentes y jóvenes beneficiarios del programa.

• Vincular y movilizar a las familias y a la comunidad inmediata alrededor de la formación

musical y el goce efectivo de los derechos de los niños, niñas, adolescentes y jóvenes

beneficiarios del programa.

• Trabajar en articulación con la Dirección de Artes del Ministerio de Cultura y otras instancias

del gobierno para buscar el fortalecimiento y la construcción del tejido social.

• Mantener la mayor cantidad de tiempo posible a los niños en los centros musicales, como

un medio de prevención y protección frente a la violencia y la marginalidad.

• Desarrollar estrategias de gestión en los ámbitos local e interinstitucional, para velar por la

sostenibilidad de los centros musicales en los cuales opera el programa (Fundación

Nacional Batuta, 2018c).

Intrínseco al desarrollo de estos objetivos se encontró que el programa tiene los siguientes fines: mejorar la calidad de vida de NNAJ, aportar a la recuperación social y emocional de estos, así como a la construcción de identidades culturales bajo el respeto de la diversidad y de los sistemas de valores y creencias de las comunidades y la construcción de relaciones que potencien la convivencia y dignidad humana.

Esto se desarrolla desde dos grupos: iniciación musical, en el que se trabaja ensamble5 y coro6, y discapacidad. La experiencia que se sistematizará corresponde al primero de estos, aquí la población beneficiaria abarca a NNA entre los 6 y 17 años. El programa cuanta al mismo tiempo con cuatro enfoques que se trabajan de manera articulada en cada uno de los centros musicales. Estos son:

✓ Práctica musical colectiva: Esta corresponde al modelo orquesta-escuela, basado en el trabajo musical grupal, proceso de aprendizaje que va del grupo al individuo y que entiende este en un paralelo con las sociedades organizadas y democráticas en las que es necesario la participación constructiva de todos los miembros, con el fin de generar soluciones a los problemas en el desarrollo del repertorio estudiado y orientado hacia la consecución de unas metas comunes. Se busca que por medio de este trabajo se desarrollen hábitos y se adquieran competencias en contextos diversos.

✓ Enfoque psicosocial: Se entiende a los sujetos como seres integrales y se reconoce que las personas “(…) cuentan con recursos para asumir la vida con autonomía y libertad, siempre y cuando existan condiciones mínimas que garanticen su desarrollo integral” (Fundación Nacional Batuta, 2018a). Para ello las acciones están dirigidas a: mitigar el sufrimiento emocional, generar acciones focalizada desde la atención a alertas frente a situaciones de riesgo, ampliación de oferta institucional por medio del trabajo en red para el goce efectivo de derechos, la potencialización de capacidades individuales y colectivas, y la generación de espacios de reconstrucción de las identidades, memoria y tejido social.

✓ Enfoque de derechos: De manera transversal en sus acciones el programa busca la promoción y protección de los Derechos Humanos. Su propósito es “(…) analizar las desigualdades que se encuentran en el centro de los problemas de desarrollo y corregir las prácticas discriminatorias y el injusto reparto del poder que obstaculizan el progreso en materia de desarrollo” (Citando a Naciones Unidas, 2006, Fundación

Nacional Batuta, 2018).

✓ Enfoque diferencial: Con base en la atención integral y el reconocimiento de las particularidades de la población en relación a su edad, ciclo vital, orientación sexual, etnia y discapacidad, en unos contextos culturales muy diversos, se apuesta por una lectura desde este enfoque para garantizar el efectivo ejercicio de sus derechos (Cardona, Larrota, Ávila , Gómez, & Rodríguez , 2016).

Estos objetivos y enfoques se desarrollan por medio de dos componentes de manera articulada en cada uno de Centro Musicales: formación y práctica musical, donde se trabaja el desarrollo técnico y expresivo musical, esto se realiza por medio de clases grupales en la que los estudiantes aprenden el repertorio y se concreta en conciertos, donde se acerca el programa a las comunidades; y acompañamiento psicosocial, bajo reconocimiento de las particularidades sociales y culturales del contexto, se trabaja el desarrollo de capacidades emocionales y relacionales, y mitigación de situaciones de vulnerabilidad por medio de estrategias metodológicas como: talleres con familias, cineforo, visitas domiciliarias, promociones de lectura, entre otras, que se adaptan según el

Este programa es ejecutado en 131 centros musicales a lo largo de 32 departamentos en el país, teniendo para 2017 un total de 21.276 participantes (Fundación Nacional Batuta,  2018c, pág. 50). La asignación de cupos para estos centros se encuentra dividida de la siguiente forma: 62% población víctima del conflicto armado8 y 38% población en situación de vulnerabilidad (Entrevista a Trabajadora Social, 2018). En cuanto a la duración, este programa es realizado de manera anual, dando inicio de clases a mediados de febrero y finalizando en noviembre.

1.3 Centro Musical Lisboa

Hasta el momento se ha visto a través de una ventana el panorama del que hace parte la experiencia vivida en Lisboa, ahora se revisarán las características propias de esta, su contexto, sus beneficiarios y la forma como se han trabajado cada uno de estos lineamientos desde las dinámicas propias del Centro Musical, entendiendo que pueden distar las acciones, formas de trabajo y repercusiones de un espacio rural, con presencia de grupos armados en combate y unas características culturales predominantes, a un territorio urbano donde confluyen diferentes culturas y hechos victimizantes que llevaron ala población a establecerse en una zona, bajo condiciones socioeconómicas precarias.

1.3.1 Territorio

El Centro Musical Lisboa se encuentra ubicado en la localidad de Suba, en Bogotá. Esta localidad cuenta con la particularidad de abarcar grupos poblaciones con niveles socioeconómicos heterogéneos. De esta forma se puede encontrar, por ejemplo, estratos 5 y 6 en la parte oriental de la localidad, mientras que en la zona occidental se ubican barrios estrato 1 y 2. El CM se encuentra en este segundo grupo, específicamente en la Unidad de Planeamiento Zonal (UPZ) Tibabuyes localizada en los límites del río Bogotá al occidente y la futura ALO -Avenida Longitudinal de Occidente- al oriente (Ver Anexo A). Aunque el CM se encuentre puntualmente en el barrio Lisboa, es importante considerar que los  NNA que se benefician del programa hacen parte de los diferentes barrios que componen esta zona.

Esta UPZ es principalmente urbana, tiene 745,78 hectáreas en las cuales para el 2015 contaba con 366.28 hab/ha (Alcaldía Mayor de Bogotá, 2016). Se caracteriza como una de las zonas que concentra mayor número de población en la localidad y se ha proyectado el crecimiento de esta en un 2,31% (Hospital de Suba, 2015). Esto se ha explicado por el surgimiento de nueva infraestructura en la localidad y, en esta zona especialmente, por ser destino de grupos poblaciones que: han sufrido desplazamiento a causa del conflicto armado en Colombia, buscan nuevas oportunidades laborales o -en los últimos dos años migran desde Venezuela.

Predomina los hogares estrato uno y dos, donde algunos de ellos presentan hacinamiento, deficiencia en la infraestructura vial y en los servicios públicos y asentamiento de recicladores. A nivel de localidad las cifras en torno a estos problemas son: 2,8% de los hogares presentan condiciones de pobreza, 0,2% servicios públicos inadecuados, 1,6% viven en condición de hacinamiento crítico, 11,6% de los hogares en línea de pobreza según sus ingresos y 3,1% de indigencia (Hospital de Suba, 2015, pág. 32). Sin embargo, hay que tener en cuenta que este sector es muy heterogéneo, por lo tanto los principales afectados son zonas como Tibabuyes.

Como se expresó arriba, este sector presenta una dinámica de llegada de población desplazada. Según cifras del SIVIC- Sistema de Información para las Víctimas de Bogotápara junio de 2016 la localidad de Suba contaba con 1.527 víctimas del conflicto armado registradas, que representan un 10,9% del total en Bogotá. También se registró frente a la pertenencia étnica la presencia de población indígena (30) y afrodescendiente (135)9 y altas cifras de víctimas en el grupo con edades comprendidas entre los 6 a los 12 años, llegando a un total de 43.740 niños y niñas registrados (Alta Consejería para los Derechos de las Víctimas, la Paz y la Reconciliación, 2017). Se suma a esta dinámica la llegada de población venezolana, registrándose la entrada de 858 personas a la localidad (La F.M., 2018).

Al mismo tiempo, esta UPZ se encuentra atravesada por otras dinámicas como: la discriminación y exclusión, dada la diversidad de grupos poblacionales que conviven en el sector; la presencia de bandas criminales -como los Boyacos y los Paisas- y pandillas. También se registra que hace falta información en un 22,6% de la población en este aspecto que ejercen control territorial y económico, entre ellos el del microtráfico de drogas, que se liga con los altos índices de violencia o riñas en los barrios y al consumo de SPA en jóvenes y adolescentes (Hospital de Suba, 2015, pág. 28); embarazo adolescente, casos de desnutrición en NNA, violencia intrafamiliar (1.416 casos para 2015) y una tasa de violencia infantil de 33.70 casos por año (Alcaldía Mayor de Bogotá, 2016, pág. 52).

Por último, también se evidencia que a pesar de que existen altas cifras frente al acceso a la educación básica y media (99,6%), en este año se han observado dificultades en el acceso por la alta demanda que existe con la llegada de nuevos desplazamientos y población migrante venezolana, así como por la insuficiente oferta de cupos en las instituciones educativas presentes o cercanas a la UPZ (Entrevista a Trabajadora Social, 2018).

No obstante, debido a la existencia de estas dinámicas el territorio cuenta con una gran oferta institucional y de fundaciones que fortalecen las redes de apoyo tanto social como alimentario. Un ejemplo de ello es la FNB, pero también se pueden encontrar instituciones como: el Centro Local de Atención a Víctimas -CLAV-, Fundación FANA, estrategia Atrapasueños de la Secretaria Distrital de Integración, varios comedores comunitarios, entre otros.

1.3.2 Orquesta

Inmersos en este contexto se encuentran los 140 NNA que hacen parte del programa en el CM Lisboa, que debido a la situación de desplazamiento de muchos de ellos y a las problemáticas de la zona de pobreza, violencia, discriminación, consumo y venta de drogas y presencia de bandas criminales, generan preocupación por la posibilidad de garantía de sus derechos y la construcción de sus proyectos de vida. Teniendo en cuenta estas características el programa cuenta con un porcentaje de participación de 62% NNA víctimas del conflicto y 38% en situación de extrema vulnerabilidad, sin considerar que estas situaciones sean excluyentes.

Sin embargo, la identificación de estas agrupaciones como bacrim o pandillas juveniles se encuentra en discusión, ya que desde algunas instituciones y centros de estudios este fenómeno se ha categorizado como pequeños grupos dedicados al microtráfico o se entiende que responde a un fenómeno más complejo, que denota la falta de políticas públicas para los jóvenes que viven en situación de pobreza, segregación y falta de oportunidades (Segura, 2013).

Actualmente, el 79% de los participantes son niños y niñas de 6 a 11 años y 21% adolescentes de 12 a 17 años (Ver gráfica 1). Del total de NNA 48% son mujeres y 52% hombres (Ver gráfica 2); en cuento a la pertenencia étnica 4% son afrodescendientes y 4% indígenas, entre estos se encuentran etnias como los Wounaan, Yanacona y Pijaos (Fundación Nacional Batuta, 2018b). A nivel educativo, se encontró que el 8,13% de ellos y ellas no está estudiando y se han observado dificultades este último año por parte de las familias para obtener cupo escolar en los centros educativos del sector.

Así mismo, aunque las familias no hacen parte directa del programa se tiene en cuenta su inclusión y participación en el proceso, principalmente desde el componente psicosocial que por medio de comités de participación, talleres de padres y madres y visitas domiciliarias, reconoce el necesario trabajo con las familias para la prevención de estas problemáticas y potencialización de los objetivos del programa.

1.3.3 Componentes

Para el desarrollo del programa, este cuenta con un equipo de trabajo compuesto por: coordinador, asistente administrativa y profesional de gestión social. De manera conjunta ellos desarrollan procesos de convocatoria, inscripción12 y creación de vínculos con instituciones externas para expandir los procesos y generar redes de apoyo, y, además, cuentan con unas tareas específicas en los componentes musical y psicosocial del programa.

48% 52%

Mujeres Hombres

79%

21%

6 a 11 años 12 a 18 años

Gráfica 1: Edades de NNA que asisten al CM Gráfica 2: Distribución por sexo de NNA

1.3.3.1 Formación y práctica musical

Este componente es guiado por dos profesores de música -uno de ellos coordinador del CM-, los cuales acompañan el proceso de ensamble y coro para el desarrollo técnico y expresivo musical de los NNA. Este se lleva a cabo en clases grupales como espacio orientado al trabajo en equipo, la resolución colectiva de problemas y el respeto y solidaridad mutua.

El programa cuenta este año con cuatro grupos: B, conformado por niños y niñas entre 5 y 11 años, que están iniciando el proceso; C, con NNA de 5 a 17 años que pueden tomar las clases en las mañanas; D o representativo, son quienes llevan más tiempo en el proceso o tienen más de 12 años y es el grupo que realiza las presentaciones públicas con las que se da a conocer el programa en la ciudad; y el Coro A o representativo, compuesto por los estudiantes que más se destacan y les gusta la formación coral (Entrevista a Auxiliar Administrativa, 2018).

La formación musical de estos grupos está compuesta por los siguientes elementos: Fuente: Elaboración propia, a partir de la entrevista realizada a la Auxiliar Administrativa (2018) Este proceso también consta de espacios de improvisación donde se espera que de manera colectiva y por medio de acuerdos se creen composiciones musicales; y de espacios de socialización del programa, concretamente conciertos, donde la familia y la comunidad conocen el proceso que llevan los NNA. Se espera que estos espacios también permitan nuevas experiencias que contribuyan a generar proyectos de vida. Algunos de estos conciertos se han realizado en: el Auditorio León de Greiff de la Universidad Nacional

Ensamble

•Son tres horas semanales, divididas en hora y media, dos días a la semana.

•Se trabaja con flautas, percusión menor, xilófonos, sistros y metalófonos.

Instrumentos que son proporcionados por la Fundación

•En el repertorio aprendido se encuentra música colombiana y latinoamerica, así como composiciones creadas por músicos de Batuta.

•Se han preparado canciones como: Las flores de Cafe Tacvba, Chelelé, Carro de fuego, El gallo tuerto y Vivo en un país del maestro Victor Manuel Vargas.

Coro

• Las clases se desarrollan en dos horas semanales

•Se trabaja en el manejo de la voz, la escucha al otro y la composición al unísono de canciones de diversos países, culturas y lenguas.

• Entre el repertorio preparado se encuentran canciones como: Pario la Luna, Al Shlosha D'varim, El trencito del Oeste y Vivo en un país.

1.3.3.2 Acompañamiento psicosocial

Este componente se encuentra guiado por una trabajadora social, vinculada laboralmente al programa desde el 2013, realizando este acompañamiento en los CM de Usme y Ciudad Bolívar, inicialmente. A partir del 2014 ella desarrolla este componente en CM Lisboa, por medio de talleres psicosociales que se llevan a cabo semanalmente durante hora y media -por grupo13 - con diferentes estrategias metodológicas como las dinámicas, los cine-foros y las promociones de lectura, y además cuenta con espacios dirigidos a la familia con los talleres de padres y madres, visitas domiciliarias y comités de participación.

Este año se dividió en tres grupos compuestos aproximadamente por 30 a 40 NNA, que toman este taller los miércoles o sábados (Entrevista a Auxiliar Administrativa, 2018).

•Busca promover la lectura, como forma de interactuar con los libros y aprender de ellos, comprender los conocimientos que aporta y el trasfondo de sus historias. Cada sesión maneja una temática específica que se desea trabajar, por ejemplo, en cultura de paz, los textos estuvieron orientados al diálogo, el conflicto, entre otros temas.

Animación de lectura

•A partir de las películas se busca establecer un tipo de relación con la vida cotidiana, rescatando los aprendizajes frente a las relaciones, la forma de resolver conflicto, etc. que estas pueden aportar.

Cine-foro

•Actividades de carácter reflexivo y lúdico, que por medio de diferentes manualidades buscan que los NNA plasmen los aprendizajes y reflexiones obtenidos.

Talleres con NNA

•Al igual que con los NNA, se busca que los padres y madres, por medio del diálogo de saberes, en este espacio reflexionen y comprendan la visión de los niños y niñas, fortaleciendo su papel de apoyo en el proceso.

Talleres con familias

•Acompañamiento especifico a familias que lo requieren - identificadas por medio de los procesos del CM- con el fin de conocer la dinámica familiar, normas, convivencia, campo ocupacional y redes de apoyo.

Tiene como resultado la elaboración de un plan de acompañamiento durante las clases y a nivel de redes de apoyo externas, para que la familia acceda a ciertos derechos y servicios.

Visitas domiciliarias

•Espacios dirigidos a las familias y otros actores de la comunidad, con el fin de presentar los avances del programa y fortalecerlo por medio de los aportes de sus beneficiarios. Se espera que estos espacios fortalezcan la apropiación comunitaria del proceso en la zona.

Comités de participación

Por medio de este trabajo se busca potencializar los beneficios de la música, especialmente dirigidos a la adquisición de habilidades sociales, también parte de considerar que se requiere un trabajo más allá de lo musical debido a que los participantes son NNA y familias que, por las situaciones vividas de vulnerabilidad y conflicto armado, requieren redes de apoyo y asistencia en cuestiones de salud, educación, entre otras.

Inicialmente el proceso se realizó por medio de actividades que no se encontraban del todo articuladas entre sí. Sin embargo, con el objetivo de ir mejorando, para el 2015 se formaliza la construcción de unos módulos de acompañamiento que se ejecutan por año y buscan dar respuesta al diagnóstico de necesidades realizado en el CM. De esta forma, durante estos 4 años los temas centrales de estos espacios han sido:

• Cultura de paz (2015): “Centrado en la comprensión del conflicto, no de manera negativa sino positiva ¿Cómo nos construye como seres humanos? Aludiendo a que el conflicto es necesario, bajo formas de diálogo e interacción no violenta más no de agresión, respetando el punto de vista del otro." (Entrevista a Trabajadora Social, 2018).

• Educación para la paz (2016): Buscaba trabajar sobre la forma como se vive la paz enlos diferentes espacios: con la familia, conmigo mismo, con mis compañeros y con mi ambiente. Considerando que estos espacios se conectan de manera integral para comprender la paz en todas sus dimensiones.

• Articulación musical y psicosocial (2017): Por medio de este módulo se buscó fortalecer el trabajo que tanto las clases de música como la atención psicosocial realizan sobre las habilidades, capacidades y valores en NNA. Para ello, se realizaron actividades como el análisis del trasfondo y los valores inmersos en las obras musicales que se estaban aprendiendo.

Si hablamos de todos los niños [y niñas] quieren vivir en paz, que era una canción, entonces ¿cómo son todos los niños? ¿Hay diversidad? ¿Hay inclusión? Todos somos diferentes, pero todos queremos el mismo objetivo o si hablamos de la obra (…) Los 20 ratones con características diferentes (…). Son todas esas cuestiones de diversidad que les enseña las canciones a los niños. (…). El sentarse con ellos y decir ‘Mira es que lo que realmente está diciendo la canción es que todos somos diferentes’ (…). Sirvió para fortalecer el proceso de reconciliación y ver las obras de manera diferente y evidenciarlas desde un nivel social.

Darles [a las canciones] el impacto que realmente tienen en la vida de los niños y niñas. (Entrevista a Trabajadora social, 2018)

• Sentir, imaginar y pensar (2018): Este año el proceso se encuentra orientado al trabajo de las capacidades de imaginación, sentido y pensamiento crítico, enfocadas hacia el desarrollo humano, con base en la teoría de Martha Nussbaum.Se busca principalmente que los niños y niñas a partir de la solución de diferentes problemas, de la imaginación, de ver las cosas de una manera diferente, puedan crear un pensamiento crítico en torno a todo lo que les rodea (…). Un pensamiento crítico que realmente los lleve a reflexionar qué es lo que realmente necesita su contexto, cuestionar qué es lo que hay y lo qué no hay, por qué esto es así (…) que también lleve a ponerse en los zapatos del otro. (Entrevista Trabajadora social, 2018)

En este planteamiento también se considera fundamental el trabajo desde las emociones, entendiendo que no es posible desarrollar un pensamiento crítico sin la emocionalidad. Es necesario que los NNA reconozcan lo que sienten, para poder reconocer lo que siente el otro.

2.El pentagrama

Tocar música no es una locura ¿Por qué no va y le pregunta a esa gente si no están locos, bombardeando Sarajevo mientras yo estoy aquí tocando mi violonchelo? (Lederach, 2008, pág. 235) Sobre un “conjunto de cinco líneas horizontales, paralelas y equidistantes” (RAE, s.f.) se han compuesto las más hermosas melodías y se han logrado reproducir a todo el mundo, para que la sociedad y otros músicos puedan conocerlas y si lo desean dejar sus huellas en estas. Esas cinco líneas son conocidas como el pentagrama, un marco sobre el que el músico plasma emociones, pensamientos, sonidos y silencios.

Se puede comprender la Construcción de Paz como ese pentagrama que enmarca un conjunto de visiones proyectadas a generar escenarios con condiciones para una paz justa, donde se restablezcan redes relacionales, se configuren identidades y se trabaja en sociedad por la consecución de un mejor futuro bajo la garantía de la dignidad y los Derechos Humanos. Mientras que las notas que lo componen se entenderán como las acciones y proyectos que se han generado con base en este enfoque, como parte de la capacidad creativa que los sujetos tienen para construir nuevas propuestas de paz.

En este capítulo, se ahondará en esas líneas del pentagrama para comprender las dimensiones de este enfoque. Se debe aclarar que no se entiende el enfoque como una estructura rígida o estática, sino como un proceso dinámico y complejo, pero el pentagrama permitirá visualizar ese marco sobre el que se realizó el ejercicio de sistematización.

A continuación, se presenta un gráfico en el que se resume los principales conceptos para comprender el enfoque de Construcción de Paz y Psicosocial, este último como modelo de intervención:

2.1 Construcción de Paz

La construcción de un hogar seguro, tranquilo y que proporcione felicidad a sus habitantes, implica la creación de cimientos o bases sólidas sobre las que se erigirá, así como el trabajo paciente de colocar uno a uno los ladrillos que le irán dando forma a un sueño o meta. Esta imagen se puede transpolar a la Construcción de Paz, como proceso de largo aliento que busca trabajar e incidir en las causas profundas del conflicto (lo estructural y cultural), con el objetivo de generar condiciones para una paz sostenible y un cambio social constructivo.

La construcción de dichos cimientos es realizada por múltiples actores y diversas actividades que buscan conseguir y preservar vínculos relaciones y dinámicas de reconciliación entre la sociedad (Paladini, 2010, pág. 24). Para ello, se parte de comprender que el conflicto es inherente a las relaciones sociales, surge cuando se da un desequilibrio en estas por las diferencias en el acceso a bienes o al poder, así como en el estatus social de cada grupo, afectando su bienestar (Vela , Rodríguez , Rodríguez, & García , 2011); ello no implica que sea negativo per se, ya que puede ayudar a la generación de cambios y transformaciones sociales necesarias en la sociedad; sin embargo, puede llegar a serlo dependiendo de los comportamientos asumidos por los actores -destructivos o constructivos- (Citando a Galtung, Paladini, 2010) para su resolución o fin.

Con base en esto, la construcción de paz no solo se debe dar en el estallido violento que se genera tras un conflicto, sino que busca desarrollar capacidades en los sujetos para la tramitación de las diferencias antes de que se den respuestas violentas ante estas; además, va más allá de la violencia visible o directa bajo la idea de paz positiva -planteada por Galtung- entendiendo que los procesos o acciones también deben enfocarse en las causas profundas de los conflictos (Paladini, 2010, pág. 11), para generar transformación no violenta de estos, así como la superación de las dimensiones estructurales y culturales del conflicto (Vela , Rodríguez , Rodríguez, & García , 2011, pág. 27).

Para entender mejor estas ideas, junto con otros conceptos que hacen parte del enfoque, se presenta a continuación el modelo mariposa15 que recoge algunos de los planteamientos que John Paul Lederach ha desarrollado en torno a este tema: Fuente: Sistematización gráfica del “Modelo Mariposa” (Carrascosa ,2014) Primero, se puede ubicar la paz como un proceso, la línea horizontal da cuenta de la importancia de comprender que se debe ir más allá del momento de crisis y tener en cuenta 15 En este caso se trabajará con el modelo sencillo, para comprender los principales conceptos.

Se puede ubicar aquí los planteamiento de Paladini (2010) frente a la metas de construir relaciones fragmentadas, restablecer la confianza, generar procesos de recuperación socioeconómica, fortalecer capacidades locales para la paz, promover reformas de fondo, transformar causas de fondo (en el plano estructural y cultural) y relaciones para evitar que resurja la violencia y generar procesos de cambio bajo visiones de equidad, dignidad y prevalencia de los Derechos Humanos17, con el fin de generar condiciones para una paz sostenible (pág. 25).

Como se puede ver, estos fines son procesos que no se conseguirán en un presente inmediato, sino que es una tarea permanente que necesita un trabajo de largo aliento para ello, una visión conjunta de un futuro deseado y la capacidad creativa de la sociedad para la gestión pacífica de los conflictos.

En el eje vertical se observa los niveles de respuesta del enfoque, desde el episodio como el estallido del problema, pasando por las relaciones, el subsistema y el sistema, se pueden entender estos niveles como lentes para comprender las situaciones. Aquí se pueden ubicar las dimensiones de la violencia planteadas por Galtung: directa, cultural y estructural, porque invita a mirar más allá de la crisis, comprendiendo que una paz sostenible implica transformar los desequilibrios presentes en la estructura social, las expresiones, lenguajes y símbolos que legitiman la violencia y los patrones de interacción entre las personas, sus relaciones. El modelo en su conjunto permite observar la progresividad de las acciones y comprender que desde diferentes lugares o iniciativas y ritmos se puede estar trabajando en algunas de estas dimensiones, como ladrillos que uno a uno aporta en esta construcción.

Más allá de una cuestión técnica y metodológica de trabajo, la construcción debe pensarse desde la sencillez de la complejidad -como podría plantear Lederach-, es decir, bajo estos lentes y esta idea de progresividad se puede ubicar las relaciones como elemento básico 16 Entendiendo que es importante darle sentido al pasado, las historias narradas y metarrelatos que configuran a los sujetos y permitirán comprender las causas estructurales y culturales que se encuentran en el fondo de la violencia vivida, para que de este modo se pueda proyectar un presente y futuro diferentes. La memoria como expresión del pasado permite comprender las huellas presentes en los sujetos y los sentimientos de desconfianza, miedo y la polarización que se han configurado en las relaciones sociales; buscando con ello generar aportes al afrontamiento y resignificación de las experiencias, así como darle legitimidad a la búsqueda de reparación y un futuro mejor (CNMH & OIM, 2017).

Partiendo de allí, la apuesta del enfoque se puede ubicar en la promoción de procesos de transformación para la consecución de un cambio social constructivo orientado al tránsito de interacciones humanas ubicadas en el conflicto y la violencia, hacia relaciones caracterizadas por el compromiso de un futuro conjunto y el respeto mutuo (Lederach, 2008, pág. 80). Esto requiere generar conexiones entre actores y niveles de acción, así como la movilización de redes relaciones, desde la tarea fundamental de promoción de transformaciones en las dimensiones de lo:

Personal: El conflicto cambia a los individuos a nivel personal, emocional y espiritual.

Relacional: en el plano de las comunicaciones, percepciones y estereotipos que determinan el contacto con el otro.

Estructural: en el plano de los sistemas y subsistemas donde se establecen dinámicas de interacción y de poder.

Cultural: en torno al cambio cultural y las normas y comportamientos insertos en las relaciones de desigualdad.

Fuente: adaptación de dimensiones del conflicto en Lederach (2009).

Con menor visibilidad, pero gran poder transformador la consecución de este proceso es llevada a cabo por esfuerzos que desde lo local se realizan, iniciativas que surgen o se desarrollan en las comunidades más afectadas por los conflictos, a partir del desarrollo de capacidades y recursos que buscan transformar de forma no-violenta las conflictividades de estos territorios. Este esfuerzo responde al modelo local-solidario, desde el que se considera la importancia de ubicar a los actores como agentes sociales, a la vez que reconoce la importancia de las relaciones que desde lo cotidiano y territorial se construyen (Paladini, 2010, págs. 24-25).

La orientación hacia estos esfuerzos endógenos no desconoce la importancia de un modelo más global que genera apuestas desde las fundaciones u organizaciones externas, así como el Estado, para lograr la incidencia en causas estructurales de manera más efectiva; pero resalta la importancia de instalar o potencializar capacidades locales desde las personas u organizaciones presentes en el territorio, como escenarios más próximos para la consecución del diálogo, de espacios de encuentro y escucha y procesos de reconciliación que potencien la construcción de paz.

Desde allí se puede comprender el conflicto en sus dimensiones temporales y espaciales y a la vez se pueden generar apuestas creativas, que ubican a los actores como agentes proactivos del cambio de sus realidades, bajo formas creativas de tramitar y transformar el conflicto.

2.2 Modelo de intervención psicosocial

Bajo la importancia del trabajo desde lo local, considerando las capacidades instaladas en los territorios y el lugar de los sujetos como agentes de cambio, ha aumentado significativamente el interés desde diferentes comunidades y organizaciones en generar procesos de intervención desde, con y en las comunidades, que reconocen la importancia del contexto y el plano relacional para la transformación social, esto sin desconocer al individuo inmerso en este. Dicho interés es asumido desde el modelo de intervención psicosocial.

Este modelo parte de reconocer que los daños o impactos generados por la guerra no se pueden leer únicamente en clave de “individuo”, se debe reconocer al sujeto como ser social inmerso en una red de relaciones, de este modo, tanto los individuos como los vínculos sociales son afectados en procesos de conflicto, generando cambios en las identidades y limitando la posibilidad de ser y hacer de las comunidades y las personas; esta lectura también se centra en reconocer los recursos y capacidades con las que cuentan estos para hacer frente a la adversidad (CNMH & OIM, 2017, pág. 29), identificándolos como agentes de cambio. “Los proyectos de acompañamiento fundamentados en un enfoque psicosocial deben procurar la construcción de potencialidades individuales y colectivas con el propósito de fortalecer la capacidad de agencia de la población víctima del conflicto armado” (CNMH & OIM, 2017, pág. 33).

Se destaca la importancia del trabajo que se hace desde lo individual y también de los encuentros grupales como forma de otorgarle sentido a lo vivido, a la vez que se generaban proceso de identidad colectiva a través del reconocimiento de lo sucedido y la generación de nuevas narrativas, que permitirán construir discursos reivindicativos y relaciones de “(…) confianza, solidaridad y apoyo” (Bello, Millán, & Pulido, 2004, pág. 30).

Es decir, es una aproximación a los contextos de vulnerabilidad -reconociendo lo estructural y culturalque afectan a los individuos y sus comunidades, así como a las relaciones que allí se han roto o desarticulado, con el fin de construir procesos de reparación bajo principios de vida humana digna y protección de los DDHH.

Cabe señalar también que, no se habla de un único tipo de sujeto o comunidad, así mismo tampoco se puede pensar en un solo tipo de daño. Lo psicosocial contribuye a pensar el daño y la reparación desde diferentes categorías como lo étnico, el género y la edad. No se refiere con ello a la fragmentación de la comunidad, sino a la posibilidad de pensar cuáles son las posibles violencias o conflictos que puede estar viviendo, cómo afectó a determinado grupo poblacional el conflicto, cuáles son los sentidos que este da a los hechos, cuáles recursos son necesarios desplegar para trabajar estos, cuál es el lugar de ese sujeto en la comunidad y cuáles son las capacidades/fortalezas que pueden servir para aportar al proceso de reconstrucción de redes relacionales.

Es importante tener en cuenta también el trabajo que se hace desde la escucha y el diálogo, como espacio donde las emociones y sentimientos juegan un papel importante, como proceso que no solo permite conocer el pasado, sino desde el que se pueden reelaborar las experiencias y recobrar la confianza en el otro. “(…) lograr ubicarse en un lugar distinto del de la indefensión absoluta, el desamparo, la impotencia y la soledad, cambiar la interpretación del evento violento, externalizar el dolor y reconocer que la experiencia no define al sujeto (…)” (CNMH & OIM, 2017, pág. 51).

Para comprender sus implicaciones y la conexión con los procesos de construcción de paz, se debe retomar las dimensiones de la intervención psicosocial planteadas por Villa (2012), que visualizan el acompañamiento como un proceso complejo e interactivo donde confluyen lo subjetivo con el desarrollo de actividades terapéuticas y narrativas; interpersonal, referida al plano relacional; lo sociopolítico, orientado al empoderamiento y el papel que estas acciones pueden tener en el plano político y simbólico; y lo histórico cultural, referido a la comunicación y transmisión de las narrativas y nuevos imaginarios sociales que ayuden a construir otro tipo de sociedad (pág. 358).

La música, expresión artística que ha acompañado a la humanidad como creadora u oyente desde hace siglos, es considerada como herramienta potente para generar transformaciones en los seres humanos, a nivel individual y colectivo. En la cotidianidad se escucha la fuerte influencia que tiene sobre las emociones y comportamientos en los sujetos y la posibilidad de generar vínculos relacionales e identidades colectivas en torno a esta. Desde este planteamiento se han dado diversas apuestas orientadas al papel que las artes pueden tener en los procesos de transformación social y construcción de paz.

El aporte que puede tener especialmente la música en el papel terapéutico para la expresión y transformación de emociones y memorias, en la creación de canales de comunicación y de relaciones significativas compartidas, así como la posibilidad de contribuir en la integración social, se han visto como resultados que contribuyen a la paz (Batuta, Mincultura & British Council, 2016, pág. 85). Sin embargo, músicos y pedagogos como Craig Robert resaltan que “(…) hacer música no es una actividad inherentemente positiva” (Batuta, Mincultura & British Council, 2016, pág. 86), es decir, que la música puede ser usada tanto para la paz como para la guerra o simplemente puede ser instrumentalizada sin generar transformaciones deseadas a futuro. Tampoco se puede pensar que por medio de la cultura y las artes se puede resolver todo. Desde esta crítica se considera necesario generar procesos pedagógicos intencionados e interdisciplinares que se pregunten por el qué, cómo, para qué y con quiénes se quiere realizar dichas transformaciones.

A partir de ahí se pueden pensar cambios a corto plazo, como vencer la desconfianza inicial; a mediano plazo, como generar vínculos relacionales y espacios de negociación en espacios compartidos; y a largo plazo, como curar las heridas de la violencia y generar dinámicas de reconciliación (pág. 92). Estos planteamientos surgen de comprender que a través de la música, especialmente desde la práctica musical comunitaria y repetitiva, se puede trabajar con y desde las emociones, memorias e identidades individuales y compartidas y a partir de ello generar transformaciones en las percepciones y comportamientos de quienes están en el conflicto (pág. 86); considerando que la música se constituye como un lugar neutral, seguro e inclusivo donde se pueden expresar -desde lo simbólico- las situaciones internas de los sujetos, las familias y las comunidades, que no son posible expresar con pablaras (Rodríguez, 2010, pág. 20), sin ser juzgados y promoviendo con ello marcos de un presente y futuro posible.

Asimismo, considerando este ejercicio de “hacer música” como un trabajo colectivo, se logra el reconocimiento del otro y la conexión con este cuando se hace algo al mismo tiempo. En este espacio el otro no es tan diferente y es posible generar canales de diálogo bajo los cuales se puedan construir nuevas narrativas e identidades conjuntas. De este modo se entiende que: El conocimiento del otro, el reconocimiento de su saber y su sentir y el respeto que se desprende de ese reconocimiento posibilitan la solidaridad y la tolerancia. A su vez, estas permiten reconstruir la confianza (belief), la confianza en sí mismo, en el otro y en el bienestar colectivo, junto con la esperanza, la fe y el “soñar juntos”. El restablecimiento de la confianza permite la sanación, la reparación (Batuta, Mincultura & British Council, 2016, pág. 303).

La construcción de estas relaciones puede contribuir a la reparación de lo íntimo en cuento se comprende que, en lugar de hacer daño, ese otro reconoce, valora y busca el bien de sus próximos (Rodríguez, 2010), bajo relaciones armónicas.

Estas transformaciones están fuertemente conectadas con los cambios estructurales desde la construcción de paz positiva, ya que contribuyen no solo a la adquisición de habilidades musicales y emocionales en lo individual, sino que también puede llegar a contribuir en la resignificación del pasado y el desarrollo de proyectos de vida, que se orienten en la construcción de un presente y futuro deseados, donde el sujeto y su comunidad se convierte en agentes activos de estos cambios.

3.La melodía que se construye

Se abre el telón y sobre el escenario se observa la orquesta, son niños, niñas y adolescentes acompañados por sus profesores. Cada uno está preparado con sus instrumentos: flautas, percusión, xilófonos, metalófonos, sus voces y los talleres, encuentros y aprendizajes personales y colectivos, para transmitir a los asistentes las notas que en un trabajo conjunto han plasmado en el pentagrama.

Esta construcción es la que el presente capítulo busca desarrollar, es un acercamiento a la práctica, pero especialmente a la experiencia “Lo que nos pasa, nos atraviesa, lo que nos deja huellas y aprendizajes.” (Entrevista Alfredo Guiso, 2017), para comprender desde all�

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La música es un medio idóneo de expresión para las personas, no solo por  sus  características  artísticas,  también  por  la  relación  cognitiva  que  de  manera  nata  vincula  el  sonido  y  el  desarrollo  humano  (Hargreaves,  1998). El  canto,  la  interpretación,  la  composición,  la  grafía  musical  y  la  audición  son medios para la expresión musical propia y la comprensión de lo que los demás  quieren  expresar.  Por  ello,  es  necesario  desarrollar  las  habilidades  necesarias para manifestarse efectivamente a través de la música (Subirats, 2011).  Además,  estos  procesos  se  relacionan  de  manera  central  con  la  experiencia musical, concebida como un eje articulador de escucha, creación, educación y práctica musical (Zapata, 2017).

La  experiencia  musical  es  un  mecanismo  subjetivo  de  apropiación  y  de  expresión  del  lenguaje  sonoro,  mediante  el  cual  todas  las  expresiones  relacionadas  en  la  actividad  musical  representan  igual  importancia  y  validez,  al diversificar y enriquecer las formas de interacción artística (Zapata, 2011). Por  ello,  se  configura  como  núcleo  donde  se  conjugan  diversas  prácticas alrededor del hacer musical con enfoques diferenciados, por ejemplo, procesos de formación y aprendizaje musical o prácticas con fines terapéuticos como la  musicoterapia.  Es  necesario  comprender  la  experiencia  musical  desde  una  perspectiva amplia que abarque los procesos de educación y de terapia musical. La experiencia y la formación musical vinculan aspectos cognitivos del ser,  desde  donde  es  posible  incidir  en  el  comportamiento,  las  respuestas  emocionales, la memoria, el lenguaje y las funciones cognitivas, entre otros (Jauset-Berrocal et al., 2017; Peñalba, 2017). Todo lo anterior sucede gracias a distintos procesos neuronales que, desarrollados desde la infancia, logran un  mayor  impacto  en  la  persona  (Benítez  et  al., 2017).  Al  reconocer  estas  potencialidades de la música y su experiencia, la musicoterapia toma lugar en prácticas de improvisación, escucha, recreación, recepción y composición, para  orientar  procesos  terapéuticos  (Bruscia,  1997).  Por  ello  y  teniendo  en  cuenta  las  múltiples  aportaciones  al  ser,  la  experiencia  y  la  educación  musical  se  plantean  como  un  derecho  universal  que  sensibiliza  y  moviliza  social, emocional y culturalmente al individuo, ya que le da la posibilidad de expresarse y de relacionarse a través de la música (Hemsy, 2011).

Diversas  investigaciones  de  revisión  han  develado  la  incidencia  de  procesos  musicales  en  el  ámbito  social,  afectivo,  cultural  y  económico  de  las  personas  (Gómez-Zapata  et  al., 2020; Hallam, 2015).  Según  Subirats  (2011), es posible clasificar las investigaciones musicales en Iberoamérica en  tres  categorías:  (1)  psicológicas,  que  abordan  el  estudio  del  desarrollo  de  habilidades  musicales  y  procesos  emotivos,  perceptivos,  cognitivos,  de  aprendizaje y evaluación en relación con el hecho musical; (2) sociológicas, relacionadas  con  el  consumo  y  los  gustos  musicales  y  con  la  influencia  del contexto  y  de  la  cultura,  teniendo  en  cuenta  los  entornos  de  desarrollo  sociocultural; y (3) las vinculadas a la didáctica musical, que se refieren a los estudios que abordan los procesos de aprendizaje de los estudiantes. No obstante, el abordaje más reiterativo es el estudio del impacto musical en la dimensión personal y en el bienestar psicológico del individuo (Carrillo et al., 2017), es decir, las investigaciones de tipo psicológico.

La  evidencia  empírica  ha  relacionado  positivamente  la  música,  su  aprendizaje  y  su  práctica  con  el  desarrollo  de  habilidades  intra-  e  interpersonales  en una doble línea. Es decir, se ha demostrado que la formación en música contribuye a desarrollar aspectos de la dimensión emocional de los sujetos. A su vez, estudios han evidenciado cómo la música y sus características de aprendizaje promueven el desarrollo social y emocional de los estudiantes, pues  la  autogestión,  la  autonomía,  la  autoconsciencia,  la  gestión  positiva  de  relaciones,  la  consciencia  social  y  la  toma  de  decisiones  responsables  se  presentan  como  puntos  a  desarrollar  para  el  bienestar  emocional  y  necesarios  para  la  formación  musical  (Campayo-Muñoz  &  Cabedo-Mas,  2016; Campayo-Muñoz et al., 2020; Kupana, 2015; Varner, 2020).

En el escenario internacional se han adelantado revisiones que dan cuenta del impacto de la experiencia y de la educación musical en diversos ámbitos de la persona (Benítez et al.,2017; Carrillo et al., 2017; Hallam, 2015; Jauset-Berrocal et al., 2017), donde se ha demostrado que el ajuste psicológico y la dimensión emocional son las áreas de mayor incidencia (Peñalba, 2017). Sin embargo,  en  Colombia  el  panorama  no  se  ha  estudiado  a  profundidad.  Se  reconoce el artículo publicado por Casas (2001) como la primera publicación que  aborda  la  temática.  Sin  embargo,  es  necesario  destacar  que,  aunque  hace aportes significativos a la comprensión del impacto de la formación musical  en  el  individuo,  el  estudio  se  sitúa  en  una  revisión  de  la  literatura  desde una perspectiva internacional. Por lo tanto, a la fecha, se desconoce el estado actual de las investigaciones adelantadas en Colombia.

Este  estudio  se  propone  realizar  una  revisión  de  las  publicaciones  relacionadas con el impacto generado por la experiencia musical en el ámbito emocional de niñas, niños y adolescentes, desde la perspectiva del escenario investigativo  colombiano,  para  entender  el  amplio  plano  de  posibilidades  que  aborda  la  experiencia  musical,  como  los  procesos  formativos  y  las  experiencias de musicoterapia.

Metodología

Desde  una  perspectiva  cualitativa,  este  estudio  se  presenta  como  una  revisión  documental  sobre  los  aportes  de  la  experiencia  musical  al  ámbito  emocional  en  el  escenario  colombiano.  La  consolidación  y  el  análisis  documental son una investigación de las investigaciones (A. Jiménez, 2006), al  asumir  un  enfoque  de  hermenéutica  crítica  para  abordar  un  análisis  sistemático y detallado de las publicaciones.

Diseño metodológico

La  planeación  y  el  desarrollo  de  este  estudio  se  llevó  a  cabo  en  cuatro  fases. Inicialmente, se realizó la búsqueda documental en las plataformas Scielo,  Web  of  Science,  Dialnet  y  Google  Scholar.  Así,  se  encontraron  dos  trabajos  de  grado;  siete  documentos  que  se  relacionan  con  propuestas  de  maestría  adscritas,  principalmente,  a  la  Universidad  Nacional  de  Colombia;  tres  investigaciones  doctorales  desarrolladas  en  universidades  europeas;  y  siete  publicaciones  como  capítulos  de  libro  y  artículos  de  investigación.  El  rastreo  de  información  se  realizó  al  combinar  palabras  clave:  educación musical y Colombia, experiencia musical y emociones, musical y emocional, musical y afectivo, musical y Colombia y musicoterapia y Colombia.

Luego,  se  diseñó  una  matriz  ―resumen  analítico  de  investigación― para  la  sistematización  de  la  información,  la  cual  permitió  consolidar,  ordenar y categorizar los datos de la búsqueda para su posterior análisis. A través de un proceso interpretativo sobre aspectos relacionados, se realizó una  categorización  que  permite  agrupar  los  resultados  de  acuerdo  con  el  contexto en el que se desarrollan las iniciativas, pues es importante identificar las  características  de  los  escenarios  de  formación  o  intervención  para  aportar a la comprensión de los objetivos y realidades de cada estudio. Así mismo, se clasificaron las investigaciones según la incidencia en el ámbito emocional, bien sea intra- o interpersonal. En este sentido, las implicaciones en  lo  intrapersonal  se  toman  desde  (1)  los  aportes  al  autoconcepto  y  a  la  autoestima y (2) la gestión, el control y la regulación de emociones. En cuanto al  ámbito  interpersonal,  se  reconocen  esencialmente  los  estudios  donde  se  destacan  aportaciones  a  las  relaciones  interpersonales  y  la  empatía;  y  los  que,  a  través  del  desarrollo  de  habilidades  sociales,  se  enfocan  en  la  reducción o prevención de comportamientos agresivos.

Resultados

Contexto de desarrollo de los estudios

La  sistematización  y  el  análisis  de  los  documentos  dan  cuenta  de  un  campo  de  estudio  creciente  con  amplias  perspectivas  para  investigar  y  con dos escenarios de intervención claramente definidos. Por un lado, se desarrollan investigaciones que develan el impacto personal, social y cultural de programas de formación musical que cuentan con estructuras logísticas y  educativas  independientes  y  con  financiación  estatal.  Estos  escenarios involucran educación musical integral que aborda la iniciación y el desarrollo instrumental, teórico y auditivo, donde se toma el aprendizaje musical como una acción transformadora de la sociedad y de la persona.

En  este  primer  escenario,  se  desarrollan  investigaciones  en  torno  a  reconocidos  programas  como  Batuta, que  se  consolida  como  el  escenario  de formación musical más importante en Colombia, con un modelo de coros y orquestas sinfónicas infantiles y juveniles con cobertura nacional. Cuenta, además, con una línea dedicada al trabajo con niñas, niños y adolescentes víctimas del conflicto armado ―Música para la Reconciliación―. Se considera la educación musical como un derecho para todos, pues en cada ser existe una  musicalidad  que  merece  ser  desarrollada.  Batuta  funciona  en  jornada  extraescolar. Fomenta la práctica y el aprendizaje musical colectivo, centrado en población infantil y juvenil sin distinción de clase, religión, estrato o edad. A pesar de la amplia trayectoria de este programa en el escenario colombiano, son  pocas  las  publicaciones  que  se  encuentran  sobre  su  impacto  en  los  estudiantes (Gómez, 2011; Mayorga, 2017; Rincón, 2015; Rodríguez, 2019).

De otra parte, la Red de Escuelas de Música de Medellín[REMM] es un programa derivado de una política pública de la ciudad, con más de 23 años de  trayectoria,  que  garantiza  educación  musical  con  enfoque  social  para  niñas,  niños  y  adolescentes  (Gómez-Zapata  et  al., 2020).  Por  su  parte,  la  Jornada  Escolar  40  horas,  40  x  40,  es  una  jornada  complementaria  que  se  desarrolla en las diferentes instituciones educativas públicas de la ciudad de Bogotá. Cuenta con un énfasis en educación musical y atiende a procesos de formación orquestal, coral e instrumental (Bermúdez et al., 2015).

Por  otro  lado,  como  segundo  escenario  de  las  investigaciones,  se  relacionan  colegios,  fundaciones  y  hogares  comunitarios  ubicados  en  la  ciudad  de  Bogotá,  de  carácter  principalmente  público,  donde  se  aborda  la  experiencia  musical  desde  una  perspectiva  terapéutica  o  de  apoyo  social,  más centrada en el poder de la expresión y en la práctica musical que en el sentido  puramente  estético  (Bayona,  2019;  Cabrera,  2019;  Guevara,  2009; Hoyos, 2017;  Lotero,  2019;  Sastoque,  2016;  Tomalá, 2017;  Zapata,  2013; Zapata & Hargreaves, 2017).

Las  publicaciones  se  remiten  a  estudios  desarrollados  principalmente  en la zona metropolitana de Bogotá, donde el análisis del programa Batuta es el más estudiado y las aportaciones de intervenciones musicoterapéuticas son las investigaciones más recurrentes.

Incidencia en el ámbito emocional

Todas las investigaciones destacan aportes al mundo afectivo de los participantes, bien sea como un resultado de la formación musical o como el objetivo de intervenciones con fines terapéuticos a través de la música. Independientemente  del  tipo  o  enfoque  de  investigación  y  experiencia musical,  se  presenta  una  relación  directa  de  repercusión  entre  el  aspecto  intrapersonal y el interpersonal.

Incidencia intrapersonal

Para   entender   esta   categoría,   es   necesario   aclarar   que   el   ámbito   intrapersonal  involucra  características  psicológicas  específicas  de  cada sujeto, relacionadas con la comprensión de sí mismo, con el autoconcepto, con  la  autorrealización  y  con  la  identidad  (Buitrago,  2012;  Buitrago  et  al., 2019) o, desde otra perspectiva, con habilidades referidas al reconocimiento y  el  manejo  adecuado  de  las  emociones  propias  (Campayo-Muñoz  et  al., 2020).

En  este  sentido,  Gutiérrez  e  Ibañez  (2018),  desde  una  perspectiva  descriptiva, abordan específicamente el impacto de la educación musical escolar  y  extraescolar  en  el  coeficiente  emocional  de  niños,  niñas  y adolescentes de la ciudad de Tunja. El estudio contrasta las aportaciones de  escenarios  de  educación  musical  formal  ―colegios―  y  espacios  de educación no formal. Se encontró que formarse musicalmente en ambientes no  formales  incide  en  mayores  niveles  de  desempeño  intrapersonal  y  de  adaptabilidad,  lo  cual  se  traduce  en  niveles  más  elevados  de  coeficiente emocional.  Esto  repercute  positivamente  en  la  estabilidad  y  el  bienestar  emocional  de  los  estudiantes.  El  estudio  entiende  el  ámbito  intrapersonal  desde  un  modelo  que  relaciona  el  concepto  de  sí,  la  autorrealización,  la  asertividad, el autoconcepto y la identidad, como un conglomerado medible.

Autoconcepto  y  autoestima.  Diversos  estudios  analizaron  de  manera  específica,  a  través  de  narrativas,  observaciones  y  diarios  de  campo, la    incidencia    de    programas    de    formación    musical    o    intervención    musicoterapéutica en el autoconcepto y la autoestima de los participantes. Rincón  (2015),  al  indagar  sobre  los  aportes  de  Batuta  en  el  escenario  bogotano, destaca que los estudiantes desarrollan capacidades y habilidades no cognitivas y sociales, como el descubrimiento y el reconocimiento de su ser. Así mismo, aporta al aspecto intrapersonal de los niños y jóvenes con el fortalecimiento de su autoconcepto, confianza e identidad individual, lo cual termina incidiendo positivamente en la personalidad y en la seguridad de sí. Estos procesos se dan, de acuerdo con el autor, por las potencialidades de la práctica musical a nivel individual y grupal; además, porque pertenecer a Batuta crea una identidad en torno al hecho musical desde donde es posible expresarse y reconocerse de una manera única.

Por  su  parte,  Rodríguez  (2019),  al  analizar  los  aportes  del  programa  Música para la Reconciliación en la construcción y reconfiguración del tejido social,  encontró  que  las  narrativas  de  docentes,  familiares  y  estudiantes  dan cuenta de aportes significativos en el aspecto intrapersonal de niños y jóvenes. Destaca que pertenecer al programa mejora la confianza en sí mismo,  el  autoconcepto  sobre  habilidades  y  capacidades  cognitivas  y  físicas, la autoaceptación y la autoestima, por un lado, gracias a los procesos musicales en sí ―el aprendizaje, práctica y desarrollo instrumental―, y por otro, a que el hacer musical genera la valoración y reconocimiento de otros, lo cual se relaciona positivamente con un mejor estatus social. Esto repercute en la imagen que tienen los estudiantes sobre sí mismos y sobre su hacer musical.

Bermúdez et al. (2015), en la evaluación realizada al programa Jornada Escolar 40 horas, 40 x 40, resaltan una incidencia positiva en el autoconcepto y en la autoestima de los estudiantes vinculados. Encontraron además una relación directa entre voz afinada y mejores niveles de autoconcepto.

De  otro  lado,  D.  Jiménez  (2020),  en  el  marco  de  la  formación  oficial, desarrolla un proyecto para ofrecer práctica instrumental con sentido social a estudiantes de sexto a once de bachillerato. El docente trabaja dos escenarios para la socialización de la formación musical: por un lado, un festival de la canción  que  promueve  la  creatividad  y  la  integración  escolar;  y  por  otro,  la  agrupación Venecia Big Band fomenta la socialización a través de la música. Se  demuestra  que  la  iniciativa  ha  sido  la  oportunidad  para  fortalecer  el  autoconcepto,  la  autoestima  y  el  planteamiento  de  un  proyecto  de  vida,  al  brindar identidad y reconocimiento a los participantes de la agrupación.

Desde una perspectiva de investigación acción, Bayona (2019) desarrolló una  intervención  de  musicoterapia  y  vinculó  a  niñas  de  10  y  11  años  pertenecientes  a  una  entidad  informal  encargada  de  atender  a  población  con  vulnerabilidad  y  riesgo  social.  A  través  de  ejercicios  de  improvisación  vocal e instrumental, de canto colectivo, de creación individual y grupal y de estrategias de mindfulness, y gracias al desarrollo de experiencias musicales desde la práctica y la audición enfocadas en fortalecer el autoconocimiento, la  autorregulación  y  la  autoconfianza,  se  mejoró  la  autoestima  de  las participantes. Así mismo, Zapata (2013, 2017) al desarrollar talleres enfocados en el canto y en juegos musicales y de improvisación con niños de entre 6 y 8 años de entornos vulnerables ―pobreza, desplazamiento y violencia―, encontró que esta experiencia musical tuvo incidencia en la autoestima de los participantes, lo cual se vincula con su desarrollo socioafectivo. De igual manera, el estudio relacionó positivamente la creatividad y el desarrollo del lenguaje  con  la  actividad  musical  propuesta,  lo  que,  a  su  vez,  incide  en  un  mejor reconocimiento de los estados emocionales. Esto aporta a posteriores procesos de gestión, control, regulación propia, entre otros.

Gestión,  control  y  regulación  de  emociones. Las  investigaciones  de  este  apartado corresponden a intervenciones con fines terapéuticos desarrolladas en  escenarios  formativos  de  la  ciudad  de  Bogotá.  El  trabajo  desarrollado  por  Cabrera  (2019)  vinculó  a  estudiantes  de  14  a  17  años  para  potenciar  sus  habilidades  sociales  y  emocionales.  Se  determinó  que,  a  través  de  ejercicios de improvisación vocal, instrumental y de audición, se favoreció el reconocimiento emocional de los participantes, lo cual derivó positivamente en procesos de percepción, gestión y control de emociones. Igualmente, la intervención apoyó la expresión emocional, pues los estudiantes encontraron en la música el medio idóneo para manifestar y comunicar sus sentimientos. Todo lo anterior repercutió significativamente en la capacidad para establecer relaciones interpersonales.

Por su parte, Lotero (2019), al trabajar con estudiantes de grado tercero, demostró que, a través de la improvisación vocal, instrumental y corporal, de la interpretación, creación y edición de canciones y de procesos de audición intencionada,  mejoraron  sus  habilidades  sociales  y  emocionales.  En  este  sentido, las actividades donde los participantes expresaron gustos y disgustos ―especialmente  en composiciones  e  improvisaciones―  favorecieron la  conciencia  emocional,  mientras  que  el  compartir  instrumentos  y  la  improvisación corporal se destacaron por aportar al control de emociones.Las  intervenciones  presentadas  se  caracterizan  por  su  énfasis  en  el  ámbito  intrapersonal.  No  obstante,  dos  estudios  centrados  en  potenciar habilidades  sociales  y  de  sana  convivencia  dan  cuenta  del  desarrollo  de  habilidades como gestión, expresión y regulación emocional (Hoyos, 2017) y de la mejora de autoestima y autopercepción en los estudiantes (Sastoque, 2016).  Es  decir,  los  resultados  positivos  en  el  ámbito  intrapersonal  se  entienden como repercusiones del énfasis en el trabajo interpersonal.

Incidencia interpersonal

Las  investigaciones  permiten  evidenciar  un  contundente  aporte  al  ámbito  interpersonal  de  estudiantes  no  solo  de  los  procesos  formativos,  también  de  las  experiencias  de  intervención,  pues  la  mejora  de  relaciones  interpersonales,  la  reducción  de  la  agresividad  y  la  empatía  son  resultados  comunes vinculados entre sí. Las publicaciones de Gutiérrez e Ibáñez (2018, 2020) destacan el área interpersonal como la de mayor repercusión, gracias a los procesos de formación musical, bien sea escolar o extraescolar, en niñas, niños y adolescentes de la ciudad de Tunja, pues se mostraron niveles más adecuados en los estudiantes que reciben formación musical extraescolar. No obstante, por las características del estudio, se desconocen las causas puntuales de estas relaciones, aunque se argumenta que la flexibilidad y la libertad de los espacios de aprendizaje musical no formal, así como aspectos familiares, pueden ser las fuentes.

Empatía y relaciones interpersonales. Las investigaciones presentadas se encargan  de  evidenciar  los  aportes  no  musicales  de  procesos  formativos  con enfoque social como Batuta y la Jornada escolar 40 horas. Se exceptúan las  dos  investigaciones  finales  de  este  apartado,  que  corresponden  a intervenciones con fines terapéuticos.

En este contexto, Rodríguez  (2019)  y  Mayorga  (2017)  destacan  que  el  programa Música para la Reconciliación, desarrollado por Batuta, aporta a la reconstrucción del tejido social y emocional de niños, niñas y adolescentes víctimas del conflicto armado colombiano. Desde la práctica, la experiencia musical,  el  modelo  de  formación,  la  atención  psicosocial  a  estudiantes  y  familias  y  el  sentido  de  identidad  con  la  institución,  los  participantes  y  su  círculo  cercano  manifestaron  el  desarrollo  de  más  habilidades  para  relacionarse con los demás, mejorar su capacidad empática, construir redes de apoyo y generar amistades, lo cual contribuye a la consolidación de una cultura de paz desde la comprensión de la música como un hecho complejo y dinámico que debe entenderse como praxis social.

Continuando con las aportaciones de Batuta, Rincón (2015), en Bogotá, destaca  que  participar  en  el  programa  de  formación  musical  contribuye  significativamente a la sana interacción, a la integración de las personas, a las relaciones entre estudiantes y profesores, a la participación ciudadana, a la empatía por los compañeros músicos de orquesta, a la identidad colectiva y  al  trabajo  colaborativo.  Así  mismo,  Gómez  (2011),  en  Caldas,  lo  describe  como   un   escenario   donde   los   estudiantes   enriquecen   sus   relaciones   interpersonales  y  mejoran  sus  habilidades  para  el  trato  con  los  demás,  lo  cual  incide  en  la  formación  de  valores  de  ciudadanía.  Los  autores  explican  estas  incidencias  por  el  proceso  mismo  de  formación  musical,  por  los  valores misionales de la institución, por la práctica musical como elemento cohesionador  y  por  la  influencia  del  programa  en  la  identidad  individual  y  colectiva.

También  en  Bogotá,  Bermúdez et  al.  (2015)  determinaron  que  los  estudiantes   participantes   de   la   Jornada   Escolar   40   horas   presentan   fortalezas  en  conductas  prosociales  y  competencias  sociales.  Además,  establecieron una relación directa entre voz cantada, afinada y conductas prosociales,  lo  cual  implica  que,  a  mayor  destreza  musical  al  cantar,  se  presentan  más  conductas  prosociales.  No  obstante,  los  autores  destacan  que es necesario continuar indagando sobre el impacto del programa y de la educación musical en las personas para determinar aspectos más concretos del ámbito psicosocial.

Desde  una  perspectiva  terapéutica,  Lotero  (2019)  y  Sastoque  (2016) desarrollan intervenciones centradas en fortalecer la empatía y la asertividad de los estudiantes, al usar la improvisación vocal e instrumental, la expresión emocional,  el  ensamblaje,  la  edición  y  la  creación  de  canciones  como  estrategias  para  el  desarrollo  de  la  comunicación,  de  la  interacción,  de  la  prosocialidad y de la expresión de ideas y de emociones.

Reducción  de  la  agresividad  y  la  violencia.  Los  programas  de  educación  musical con fines sociales se han consolidado como escenarios que reúnen perspectivas  diversas  de  vida  y  permiten  configurar  interacciones  sanas y  de  alteridad.  En  este  sentido,  Gómez-Zapata et  al.  (2020)  adelantaron  la  evaluación  del  programa  de  la REMM en los ámbitos afectivo, económico y social de los estudiantes y sus familias. Los resultados muestran que los implicados y su núcleo familiar presentan menor probabilidad de participar en hechos de violencia o conflictos agresivos, gracias a que el programa ofrece a los estudiantes una identidad positiva y un espacio para invertir el tiempo libre en la práctica musical. Además, lo anterior se considera consecuencia de  la  perspectiva  institucional  que  promueve  valores  cívicos  de  cuidado  y  de respeto por los demás, empatía, tolerancia, trabajo en equipo e inclusión, es  decir,  habilidades  para  el  desarrollo  interpersonal,  lo  que  también  incide  positivamente  en  el  bienestar  individual  y  familiar  de  los  niños  y  jóvenes  vinculados al programa.

Al usar estrategias de intervención propias de la musicoterapia ―como ejercicios   de   improvisación,   canto   grupal,   sonodramatización,   montaje   musical,  percusión  corporal,  expresión  corporal  y  juegos  musicales―,  las investigaciones  de  Guevara  (2009),  Hoyos  (2017) y Tomalá (2017)  acuden  a  la  experiencia  musical  para  desarrollar  habilidades  que  posibiliten  una  sana  convivencia  y  garanticen  espacios  sin  agresiones  entre  estudiantes  de  primaria.  Los  resultados  arrojaron  que,  luego  de  la  aplicación  de  los  programas,  disminuyó  significativamente  la  violencia  directa  de  los participantes  hacia  sus  pares,  la  conflictividad  y  los  comportamientos  hostiles, lo cual se relaciona con el desarrollo de la empatía y de la asertividad. Así mismo, se destaca la apropiación de habilidades como mejor expresión y control de la respuesta emocional impulsiva. Es decir, también se desarrolló un carácter cognitivo de análisis y de regulación emocional. La investigación permite  entender  las  intervenciones  musicoterapéuticas  como  estrategias  para la prevención de la violencia y del conflicto escolar, lo cual también se ha relacionado positivamente con un adecuado manejo emocional y niveles más altos de inteligencia emocional (Buitrago et al., 2019; Fernández, 2021; Pérez, 2018).

Conclusiones

Los resultados de esta revisión denotan, en primer lugar, la importancia de los escenarios de educación musical con fines sociales, como espacios que promueven la sana interacción entre pares y favorecen el desarrollo de los estudiantes desde una perspectiva integral. Es evidente el aporte al ámbito emocional de los estudiantes. Se destaca el fortalecimiento de la autoestima, del autoconcepto y de un cúmulo significativo de habilidades sociales que inciden  positivamente  en  los  aspectos  intra-  e  interpersonales.  Lo  anterior  se debe, posiblemente, no a la música en sí misma, sino a la trascendencia social  y  artística  del  hacer  musical  (Evans  &  Liu,  2019),  foco  de  desarrollo  de programas como Batuta, REMM y 40 x 40. Por ello, resulta fundamental entender  la  educación  musical  desde  una  perspectiva  integradora  como  praxis esencialmente social y emocional (Cabedo-Mas & Díaz-Gómez, 2013; Hemsy, 2002; Regelski, 2020; Zapata & Hargreaves, 2017).

Igualmente, se destaca la importancia de la Maestría en Musicoterapia de  la  Universidad  Nacional  como  el  escenario  de  formación  que  más  investigaciones aportó a este estudio. Los enfoques y estudios desarrollados presentan   un   claro   interés   por   favorecer   experiencias   musicales   para   potencializar  las  capacidades  y  habilidades  sociales  y  emocionales  de  los  estudiantes,  en  aras  de  una  mejor  convivencia  y  bienestar.  Se  destaca  la  improvisación  vocal  e  instrumental  como  la  estrategia  que  más  aporta  al  ámbito emocional, pues las características mismas de esta práctica musical representan  un  lugar  de  encuentro,  de  escucha,  de  respeto  y  de  tolerancia,  a la vez que permite expresar las emociones desde un lenguaje diferente y apoya la identidad, la autoconfianza y la autoestima.

En   todas   las   publicaciones   abordadas,   se   evidencia   la   relación   entre  experiencia  musical  y  ámbito  emocional  de  una  manera  integral,  sin  distinción  de  enfoque  o  de  programa.  Es  decir,  los  resultados  de  las  publicaciones centradas en detallar la incidencia en el aspecto interpersonal también destacan repercusiones positivas en elementos de lo intrapersonal, y  viceversa.  En  consecuencia,  se  indica  una  correspondencia  directa  entre  experiencia musical, bien sea desde programas formativos o intervenciones de musicoterapia, y desarrollo de habilidades y capacidades emocionales, lo cual se traduce en bienestar emocional para las personas.

Este  estudio  se  consolida  como  un  primer  acercamiento  al  estado  de  la  producción  investigativa  desde  una  perspectiva  colombiana,  sobre  la  relación  entre  experiencia  musical  y  aspectos  emocionales  de  niñas,  niños  y adolescentes. No obstante, es necesario indagar por investigaciones que abarquen otras poblaciones como adultos, personas mayores y los mismos docentes   de   música,   para   establecer   las   particularidades   que   puedan   presentarse. Se destaca la necesidad de entender el papel fundamental que juega el maestro de música como agente regulador en la incidencia del hecho musical en la dimensión emocional, pues, desde la postura del profesor, de sus  acciones,  respuestas,  orientaciones  y  comportamiento,  puede  hacerse  más significativa la experiencia de aprendizaje (Casas, 2015;  Pulido,  2019; Vasil et  al., 2019).

En  consecuencia,  se  invita  a  desarrollar  estudios  que  analicen y resalten el trabajo del docente de música (Cárdenas et al., 2020).Este  trabajo  de  revisión  permite  evidenciar  la  importancia  que  ha  ido  tomando  en  Colombia  el  estudio  sobre  el  impacto  de  las  experiencias  musicales en aspectos emocionales. Así, aunque se denota un escenario de indagación cada vez más rico, es necesario continuar desarrollando trabajos que  permitan  entender  y  validar,  desde  una  perspectiva  territorial,  los  diversos  escenarios  de  formación  musical  y  la  trascendencia  de  la  música  en el aspecto emocional de las personas.

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La enseñanza del corno francés para los niños en Colombia tiene gran parte de su fundamentación en varios proyectos de formación musical de organizaciones como Corbandas1, en conjunto con el trabajo de Asodibandas2, la Red de Escuelas de Música de Medellín3, la Fundación Nacional Batuta4, Tocar y Luchar5, y la Orquesta Filarmónica de Bogotá6, con los Centros filarmónicos escolares y los Centros Filarmónicos Locales. En muchos de estos proyectos los niños que inician su formación cornística, generalmente, no crean un vínculo con un profesional de este instrumento, sino que, por el contrario, se instruyen bajo la dirección del director de la banda local o un músico multinstrumentista.

Se puede decir que estas personas poseen un nivel técnico básico-medio en gran parte de los instrumentos, el cual les permite iniciar y construir un proceso que lleve a los niños a avanzar dentro de estos.

Por lo tanto, se hace necesario construir una propuesta pedagógica que esté al alcance de estos procesos de formación y apoye y aporte herramientas para la preparación de niños en el corno. Estos procesos pueden comenzar a construirse a temprana edad; el momento exacto depende del desarrollo y de la contextura física del estudiante. El corno francés pesa entre 2.55 kg, y tiene una longitud de 5 m aproximadamente, si se desenrollara.

Debido a que su posición no es muy natural, se debe equilibrar su peso en las dos manos, lo que exige un desarrollo adecuado en las extremidades corporales superiores. También depende de la condición saludable de los órganos internos, como los pulmones y el diafragma, los músculos faciales, la lengua, los labios, entre otros. Todos estos aspectos forman un conjunto imprescindible para el progreso musical y artístico del alumno.

La experiencia del autor del presente trabajo como profesor de corno le ha permitido constatar que son pocos los procesos que se construyen a partir de una metodología secuencial acompañada de cerca, es decir, de forma individual, por parte del profesional cornista. Dados dichos factores esta propuesta comenzó a elaborarse en el año 2019 en la maestría de la Universidad Javeriana, como respuesta a la necesidad de crear un dispositivo con actividades que motiven y realcen los aspectos técnicos, creativos, y participativos en la enseñanza del corno.

1 Corbandas. “Órgano rector y organizador de los concursos de bandas a nivel departamental y nacional,fundado el 30 de julio de 1979.”

2 Asodibandas. “Asociación Nacional de Directores de Bandas Musicales fundada en 2010.”

3 Red de Escuelas de Música de Medellín. “Programa de formación musical de la alcaldía de Medellín”

4 Fundación Nacional Batuta. “Fundación Nacional de Orquestas Sinfónicas Juveniles e Infantiles fundada en 1991.”

5 Cafam. “Programa de formación musical fundado en 2008.”

6 Programa de Formación Musical. “Programa de formación Musical fundado en 2015.”

En un principio la propuesta estaba dirigida para implementarse de manera presencial con los estudiantes de corno francés, pertenecientes al Centro Filarmónico Local Usaquén; no obstante, debido a la emergencia sanitaria emitida por el Gobierno nacional el día 12 de marzo, y a los acontecimientos producto de la pandemia del COVID-19, esto no fue posible. En ese orden de ideas, se realizaron cambios en la propuesta educativa, que condujeron a nuevos proyectos y aportes significativos para esta. Uno de los más relevantes fue el proyecto Hornvid2020, el cual surgió en medio de la contingencia actual como una posibilidad de acercar a los cornistas nacionales e internacionales. Hornvid2020 implicó la realización de una serie de entrevistas y charlas no solo a cornistas profesionales, sino también, con miras a un aporte interdisciplinar, fisioterapeutas, luthieres, neuropsicólogos deportivos, gestores culturales, entre otros.

En este sentido, el propósito del presente estudio se enfoca en proponer una metodología que desarrolle de manera significativa el trabajo grupal e individual del corno francés, que, a su vez, esté apoyada en el juego, el trabajo en equipo, el disfrute, la versatilidad y la espontaneidad en el desarrollo técnico instrumental. Además, la propuesta busca apoyarse en la herramienta de la metacognición como elemento de autobservación y autoconciencia sobre los aspectos técnicos y musicales aprendidos en clase. Implica el análisis de algunos métodos existentes para el corno, la sistematización de algunas de las charlas del evento Hornvid 2020, el análisis de entrevistas a expertos y de mi propia experiencia como cornista y profesor. El trabajo se fundamenta también en la experiencia obtenida de los seminarios de educación a los que se asistió durante la maestría.

Finalmente, es importante mencionar que esta propuesta se fundamenta en una convicción personal y pasión en todo lo referente al corno francés por parte del autor. Un vínculo con el instrumento que está signado por varios años de experiencia como músico y pedagogo en una diversidad de contextos.

Planteamiento del problema y justificación

El corno francés comprende detalles y retos qué exigen identificar, trabajar, experimentar, desarrollar, y acompañar. A partir de la experiencia en el aprendizaje y la enseñanza de este instrumento se ha evidenciado una falta de exploración; los niños no tienen la oportunidad de entender o asimilar las piezas y partes que lo componen, sus materiales, dimensiones, armado y desarmado, no se les pregunta ¿cómo lo sienten? o ¿qué los motiva a interaccionar con él?, y menos se les da un breve contexto histórico acerca de este. Es fundamental que los niños creen desde el principio un vínculo cercano con el instrumento con el cual interactuarán constantemente, pues cuando se carece de este acercamiento, tiende a existir una falta de tacto y manipulación adecuada, se le golpea y se le usa sin ningún tipo de conciencia o sentido de pertenencia.

Sumado a lo anterior, en su recorrido como cornista, para el autor ha sido un reto enorme encontrar algún tipo de material o propuesta de origen nacional volcada a la formación en este instrumento que evidencie una preocupación por la motivación y el disfrute del estudiante. En su opinión este es un aspecto clave que debe ser seriamente sistematizado. También se ha constatado que generalmente los métodos de corno enfatizan el trabajo con repertorio y técnica, pero se quedan cortos en lo que se refiere al planteamiento de estrategias pedagógicas que apelen a incentivar el gusto e interés de los aprendices. En este marco de ideas, se plantean los siguientes aportes al medio como fruto de la investigación:

Primero, se busca generar un aporte significativo a la formación cornística en un país que necesita de más investigaciones al respecto. Actualmente, Colombia cuenta con pocos trabajos de investigación enfocados en el corno francés, tesis de pregrado del 2015 de la autoría de Lozano, El corno francés en las músicas del pacifico norte colombiano, Pardo 2019, El pasillo colombiano a través del corno francés: adaptaciones y arreglos, Rincón 2018 Propuesta didáctica para la iniciación en el corno francés dirigida a docentes no cornistas y principiantes, Guía de iniciación al corno Ministerio de cultura Morgan, León, Tejada, López, Monroy 2010. y dos tesis de maestría del 2014 de López, contextualización histórica de la trompa francesa, su llegada a Colombia y por qué lo conocemos como corno. Restrepo 2015, Análisis musical con fines interpretativos de la obra cuatro piezas características para corno en fa solo op.233 no 1 del compositor Blas Emilio Atehortúa. En aras de seguir aportando al conocimiento en torno a este instrumento 10 es necesario que más generaciones se cuestionen y se interesen por indagar acerca de este y de la pedagogía para su enseñanza.

Hoy en día existen varios programas de formación musical que necesitan de metodologías y herramientas dinámicas que los guíen en los primeros conceptos de exploración y acercamiento al corno francés. En este orden de ideas, esta propuesta pedagógica busca suscitar un interés por parte de colegas en la investigación y generar accesibilidad a todos los procesos artísticos para la comunidad, la ciudad y el país. También se apunta a contribuir al intercambio de conocimientos con los diferentes proyectos de educación musical en pro de impulsar a una nueva generación de cornistas con la capacidad de tener una conciencia constructiva y analítica sobre su aprendizaje.

En segundo lugar, se considera trascendental la implementación del juego y de la metacognición como herramientas de apoyo en la pedagogía del corno francés para propiciar espacios más significativos en lo afectivo y que propicien el auto aprendizaje.

Mediante esta propuesta se busca promover el disfrute y la motivación del estudiante y maestro, al propiciar ambientes que generen empatía, capacidad analítica y auto reflexiva.

Tercero, se pretende aportar a construir un sentido de pertenencia en la comunidad cornística que genere unión, cree, proponga, investigue, analice, y gestione nuevas oportunidades para el crecimiento de este instrumento. Para ello, se buscará hacer difusión de esta propuesta en los circuitos regionales de enseñanza del corno.

Pregunta de investigación

¿Cuáles son los componentes de un dispositivo pedagógico con énfasis en el juego, la reflexión y el trabajo en equipo necesarios para el desarrollo técnico musical de niños y jóvenes estudiantes del corno francés en Colombia?

Objetivos

Objetivo general

Rastrear los componentes de un dispositivo pedagógico con énfasis en el juego, la metacognición y el trabajo en equipo necesarios para el desarrollo técnico musical de niños y jóvenes estudiantes del corno francés en Colombia.

Objetivos específicos

1. Sistematizar la información obtenida de algunos expertos locales y conferencistas asistentes a las jornadas Hornvid 2020 pertenecientes al medio cornístico colombiano.

2. Rastrear aspectos pedagógicos clave en la experiencia del autor de esta investigación para la enseñanza del corno.

3. Realizar una aproximación inicial a la fonoaudiología como fuente de elementos conceptuales y estrategias lúdicas para la enseñanza del corno a niños y jóvenes.

4. Diseñar un dispositivo pedagógico para la enseñanza del corno francés a niños y jóvenes con énfasis en el juego, el trabajo colaborativo y la metacognición.

Marco teórico

En el presenta marco teórico serán presentadas de manera sucinta algunas categorías claves para la investigación. Inicialmente se presentarán algunos aspectos relevantes de la historia del instrumento. Posteriormente serán delimitados tres conceptos pedagógicos centrales para el diseño del dispositivo que se presenta al final de este informe: el juego, el trabajo colaborativo y la metacognición.

El corno francés

La historia del corno francés se remonta a hace más de seis mil años al Medio Oriente.

Este instrumento se puede considerar ancestral dado que durante siglos ha sido una herramienta multifuncional con diferentes utilidades y significados para las comunidades, entre las cuales se pueden citar la formación y organización de las comunidades, los llamados de caza, los llamados de guerra, la notificación de emergencias naturales, como incendios, entre otras. En especial, está cargado de un sentimiento altamente espiritual  ritual para la comunidad judía, y se conoce en primera instancia con el nombre de Shofar.

Su contextura física está hecha a partir del cuerno de un animal, ya sea cabra, carnero, gacela, o antílope.

El corno francés, un instrumento europeo entrando a Colombia.

La trompa fue uno de los miles de intercambios que dejó el gran choque de culturas producto del proceso de colonización española al continente americano. Al igual que con la Iglesia, la Corona introdujo el arte del corno francés mediante imposiciones, sanciones y leyes. En las fiestas de los colonos este instrumento se utilizaba para interpretar tonadillas obras cortas en las que se mezclaba el diálogo, el baile, la música y la actuación. Su principal rol estaba volcado hacia lo social y religioso. El corno francés, denominado por los españoles como trompa natural, arribó a Colombia en 1783. La primera intervención artística de este dentro de un teatro data del año 1795 con la presentación de una orquesta  sinfónica española en el teatro Coliseo Ramírez, hoy conocido como el Teatro Colón de la ciudad de Bogotá.7 Hoy en día, el estado del corno francés puede dividirse en cuatro grandes escuelas: alemana, inglesa, americana, y vienesa. Estas utilizan instrumentos con características físicas muy marcadas en sus formas, tamaños, y aleaciones. Cabe destacar que estas definen objetivamente las sonoridades de cada escuela.

Por otro lado, el Corno Frances se ha convertido en un instrumento de enseñanza temprana, ganando cada vez más espacio de interés en niños y adolescentes. El cual no solo es utilizado en Orquestas sinfónicas, o grupos de cámara, sino que se ha convertido en un instrumento multifacético y versátil participando en bandas de vientos, e incursionando también en sonidos como el Blues y el Jazz.

El juego

“Los niños y niñas no juegan para aprender, pero aprenden porque juegan”.

El juego es una actividad determinante que permite el desarrollo pleno de los seres humanos. La palabra viene del latín iocus que significa “broma”, “chiste”. Aunque se considera lo contrario, no está sujeto precisamente a la niñez, sino también a las diferentes etapas de la vida y ocupa un lugar trascendental como estímulo y motivación para la actividad mental, así como para el esparcimiento de las acciones diarias. En el juego se desarrollan ambientes naturales de aprendizaje que se pueden utilizar como herramienta para el buen desarrollo del juego es necesaria una perspectiva constructivista e investigadora, en las cuales influye el hecho de que el profesor busca impulsar un discernimiento acoplado a los estilos de aprendizaje de sus estudiantes, y que el alumno se forme en un medio afectivo estimulante y sano.

7 López. “Contextualización histórica de la trompa francesa, su llegada a Colombia y por qué lo conocemos como corno”.

8 Piaget, Play, Dreams and Imitation in Childhood o estrategia de didáctica, de comunicación, y de convivir, cualidades importantes para el desarrollo colectivo, cognitivo y emocional de los sujetos.

Cuando se tiene la posibilidad de trasladar el juego a las infraestructuras y comunidades educativas, y se priorizan los factores de comodidad y materiales básicos, las experiencias de los involucrados suelen plasmarse en vivencias que explotan la creatividad y la indagación, las cuales pueden desembocar en un aprendizaje de pensamiento abstracto, trabajo en equipo y comunicación.

El juego es una actividad relevante que afecta de forma integral la vida, complementa y enseña a través de la actividad misma las futuras experiencias que se pueden presentar en contextos más realistas. De esta forma, se construye un presaber que se disfrutó en el pasado y que con cierta madurez cognitiva puede emplearse en nuevas circunstancias. El juego está ligado a la cotidianidad de la humanidad; es un estado de la mente que atrae, seduce, y persuade placenteramente a la voluntad, y hace olvidar la propia individualidad.

Como mencionó el pedagogo y psicólogo Dewey (1975):

La experiencia, es la etapa inicial del pensamiento. En la experiencia pedagógica lúdica el alumno y el profesor son iguales. El profesor juega con ellos, como otro más, no por ni para ellos, ni está por encima de la actividad.10

En el juego los niños aprenden a mediar con las condiciones y herramientas que manejan y conocen; así, construyen estrategias y pensamientos que los encaminan a la finalidad de divertirse. La formación del juego en la niñez está mediada por la matriz familiar, y posteriormente por las infraestructuras educativas, en las cuales los primeros cursos infantiles se basan en el juego y el disfrute pleno. Para los niños divertirse significa jugar, es decir, son plenamente felices al tener la oportunidad de realizar la actividad de mil

La corriente constructivista en pedagogía busca concederles a los estudiantes herramientas e insumos para que desarrollen sus actividades de forma gradual, es decir, que vayan de lo simple a lo complejo construyendo el conocimiento a partir de la exploración y de la experimentación.

Por otra parte, cuando las actividades se tornan monótonas, es muy común que la atención del niño tienda a perderse, puesto que para ellos es primordial la variedad, pero, sobre todo, el hecho de poder darle rienda suelta a sus fantasías y pensamientos. Además, para ellos no existe la preocupación por los resultados, claro está, hasta que se inculque la conciencia en el sentido de la competencia sana.

Según Posada (2014) de la mano con la lúdica está la didáctica. Esta se representa como la formación pedagógica en un panorama práctico, por ende, puede generar aportes por medio de los cuales se asimilen valores en competencias y técnicas significativas para la formación integral y humana de los niños.11

Otra perspectiva interesante es la de Jaimes (2019),12 quien abordó el juego como uno de los acontecimientos más importantes y trascendentales en el desarrollo, puesto que son estas actividades las que edifican en gran porcentaje la vida de los individuos. Este desarrollo no solo se argumenta desde la parte emocional y social, también desde la parte física, pues el niño o la niña desarrolla sus habilidades motoras y su motricidad fina y gruesa a partir del juego. Estas habilidades resultan fundamentales para lo que se plantea en esta propuesta de dispositivo pedagógico. El juego, unido a un aprendizaje secuencial y metódico, permite cultivar un ámbito integral y estimulante.

Trabajo colaborativo

Uno de los objetivos del presente dispositivo pedagógico es llevar a cabo un trabajo tanto colaborativo como grupal, por lo que es necesario mencionar que existe una diferencia entre las dos:

Hay que aclarar que el aprendizaje en grupo y el aprendizaje cooperativo no son lo mismo; el que se trabaje en grupo no implica per se un trabajo cooperativo. A grandes rasgos la diferencia característica entre un grupo tradicional y un grupo cooperativo es que sólo en este último el trabajo es explícitamente encaminado.

En este orden de ideas, las actividades de la presente propuesta pedagógica están diseñadas para que los estudiantes puedan evidenciar a través del trabajo colaborativo nuevas perspectivas acerca de su aprendizaje y reconocer las contribuciones y aportes de todos para cumplir los objetivos, características relevantes del trabajo cooperativo, según Prieto (2012).14 Así mismo, el trabajo grupal apoya los presaberes de los estudiantes guiados por el profesor en la herramienta metacognitiva. Es importante reiterar que la implementación de los dos trabajos, grupal y cooperativo, retroalimenta los roles no solo dentro de los grupos, sino la interacción y la dinámica que existe entre el profesor, la familia, y la comunidad que guía la actividad de cada estudiante.

Para seguir leyendo el documento, de clic en este enlace: https://repository.javeriana.edu.co/bitstream/handle/10554/53077/Tesis%20Walter%20Mosquera%202021%20.pdf?sequence=3&isAllowed=y

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Nuestro conocimiento del mundo en el que vivimos proviene de nuestros canales sensoriales, a través de los cuales registramos y construimos nuestra identidad y memoria (Pitarch, 2004). Sin embargo, la cultura occidental ha puesto un énfasis en el canal visual, priorizándolo sobre los otros sentidos a la hora de dar forma a las realidades (Llorca 2017). Esta misma omisión se encuentra en el campo académico, donde los métodos que hacen uso de sentidos distintos a la vista se utilizan raramente (Müller, 2012; Smith, 2000). Esto contrasta con la preeminencia del canal oral (es decir, la palabra hablada) en la vida cotidiana (Pinch & Bijsterveld, 2012; Sterne, 2003) aunque Schafer (1969), en su introducción a los estudios sonoros, y Simmel (1997) , sobre la sociología de los sentidos, indudablemente han alentado a los académicos a considerar los sonidos como importantes sistemas de significado que ayudan a transmitir, cosificar o desafiar las normas y valores socioculturales (Brandt et al., 2009; Feld, 1996; Gershon, 2011). . Por ejemplo, los sonidos pueden “informar las formas en que las personas entienden su relación con los espacios y lugares, entendimientos que contextualizan fuertemente las formas en que los individuos constituyen sus identidades” (Gershon, 2011, págs. 66-67).

Jean-François Augoyard (1995) investigó la construcción de vínculos sociales y su relación con los canales sensoriales a través de los cuales un grupo percibe su entorno. Asimismo, Alonso-Cambrón (2014) sugiere que los sonidos y la escucha de sonidos sean sometidos a un análisis sociológico para hacer un aporte a las ciencias sociales. Estas ideas promueven la reflexión sobre la importancia de los sonidos como fuente de información y la posibilidad de desarrollar metodologías de investigación basadas en el sonido.

A partir de los resultados de investigaciones previas (Rodríguez-Sánchez, 2019), se realizó un análisis en el presente estudio de postales sonoras, una herramienta de investigación etnográfica, para conocer la percepción e interpretación de los entrevistados del entorno sonoro de la Música para la Reconciliación. (MFR) de la Fundación Nacional Batuta (BNF). Este análisis se utilizó para comprender el tejido social de los entrevistados, definido como la red de relaciones de un individuo, incluidos los recursos tangibles e intangibles que pueden satisfacer sus necesidades biológicas, afectivas, sociales y espirituales. A través de estas relaciones, el individuo moldea su identidad, construye sus planes de vida y adquiere los valores que lo capacitan para ejercer la solidaridad y el compromiso social (Rodríguez-Sánchez et al., 2018a).

En Colombia, el tejido social se ha visto afectado por la violencia armada durante décadas, con consecuencias nefastas. Según el Centro Nacional de Memoria Histórica-CNMH, 2013, el diez por ciento de los colombianos fueron desplazados forzosamente entre 1958 y 2012, a raíz de acciones violentas como masacres colectivas o el asesinato selectivo de personas acusadas de colaborar con un grupo armado. Por tanto, el miedo y la desconfianza han llegado a caracterizar las relaciones sociales (Quinceno & Orjuela, 2017). Se ha construido un continuo de muerte, como hecho social más que fisiológico (Taussing, 2002), dando paso a lo que Pécaut (2001) llama el no lugar en el que el individuo y el grupo pierden su capacidad de forjar un yo, un yo. nosotros.

En este contexto, el silencio se convierte en una característica tanto de las relaciones como de los territorios. En Colombia, el control de los actores armados 2, incluso de las conversaciones de las personas, hizo 2 Hay varios actores involucrados en el conflicto armado colombiano. Según https://www.colombiaarmedactors.org/, los actores armados incluyen fuerzas gubernamentales, organizaciones insurgentes, grupos paramilitares y organizaciones criminales. Entre ellos se incluyen grupos con intereses políticos (por ejemplo, grupos guerrilleros) y con intereses económicos (por ejemplo, paramilitares y narcotraficantes). silenciar una especie de protección para no verse enredados en el conflicto (Villa, 2006). De esta manera, el silencio fue a la vez “defensa y conservación, [así como] el principal mecanismo para propagar la cultura del miedo” (Taussing, 2002, p. 30). Se produjo así un cambio en el entorno sonoro, relacionado con cambios en la vida diaria. Esto se puede ver como resultado de la violencia armada que crea no lugares, descritos por Augé (1993) como lugares que carecen de las condiciones en las que se puede crear identidad, relaciones e historia, y que por lo tanto están asociados al anonimato. El silencio, los no lugares y el anonimato caracterizan la sensación de aislamiento que experimentan las víctimas de la violencia, tanto en sus lugares originales, donde el tejido social había sido desgarrado por los actores armados, como en los destinos finales de las víctimas. El desplazamiento da forma a los no lugares, limitando el compartir vidas y la construcción de vínculos (Villa 2006; Rodríguez-Sánchez, 2010).

En un intento por abordar las consecuencias del conflicto, el gobierno colombiano introdujo una política de atención a las víctimas del desplazamiento forzado (Ibáñez & Velásquez, 2009). El programa MFR, apoyado por el Ministerio de Cultura de Colombia, es uno de los resultados de esta política. Su principal objetivo es enriquecer la vida de niños, niñas, adolescentes y jóvenes mediante la entrega de una formación musical de alta calidad según un modelo diseñado para garantizar el ejercicio de los derechos culturales y el desarrollo integral de las víctimas del conflicto (BNF, 2016). Ya se ha demostrado que la creación de música comunitaria promueve el bienestar de las víctimas de la violencia armada (Cabedo-Mas, 2015; Craig, 2019; Howell, 2018; Odena, 2010; Osborne, 2012; Pruitt; 2011; Zelizer, 2003) , y hay evidencia de que el programa MFR, en particular, ha tenido un impacto en la reconstrucción del tejido social de sus participantes. El objetivo del presente estudio fue complementar los hallazgos existentes con un análisis de sus testimonios y las postales sonoras.

El estudio de los sonidos en la investigación etnográfica

En la investigación de las ciencias sociales, el estudio de los sonidos suele estar representado por la acústica: investigación sobre las características físicas y los procesos de los fenómenos sónicos. Algunos autores se han centrado en los sonidos de la vida, que, según Krause (2008), son triples: los sonidos de la tierra y las plantas (geofonía), los sonidos de los organismos vivos que habitan esos lugares (biofonía) y los producidos. por seres humanos (antropofonía). Dentro de la categoría de antropofonía, Alonso-Cambrón (2005) exploró el concepto de sociofonía, que engloba los sonidos producidos por todos los seres vivos dotados de sistemas auditivos, incluidos los humanos, y su relación con los sistemas interpretativos o hermenéuticos.

Los investigadores etnográficos han estudiado elementos sonoros como el ruido (Hall et al., 2008), paisajes sonoros (Findlay-Walsh, 2018; Rosenblum, 2013) y la música o el arte sonoro, a menudo centrándose en el comportamiento musical en lugar del contexto musical en el que los comportamientos son testigos (Feld, 1984; Lacey, 2016; Lomax, 1976). A partir de esta investigación, Alonso-Cambrón (2005) se refiere a los sonidos imaginarios que acompañan nuestras realidades y, por tanto, forman parte de nuestros contextos, nuestras formas de vida y, en consecuencia, de nuestras identidades. Sugiere que escuchar sonidos nos permite reconocer en un entorno dado “aspectos que van desde la morfología de esos entornos y atmósferas (físico, diseño urbano, arquitectura) hasta los procesos químicos y culturales relacionados con la cognición y la construcción de la realidad” (p. 53).

Los sonidos de un lugar, y la forma en que sus habitantes los describen, pueden darnos una idea de la forma en que sus características se relacionan con su identidad, cultura y relaciones significativas (Llorca, 2014). Los sonidos como fenómenos acústicos y las historias sobre ellos, es decir, su asimilación en la imaginación social o su interpretación dentro de una dinámica hermenéutica-cultural dada, pueden indicar lo que las personas creen que es importante en su vida diaria y, por lo tanto, los significados para ellos de los lugares y las relaciones. (Mills, 2004).

Según Alonso-Cambrón (2011), la investigación etnográfica en el campo de la socioacústica se aborda en dos niveles: objetivo-descriptivo e interpretativo. En el nivel objetivo-descriptivo, el entorno sonoro, o los sonidos en un lugar en particular, es el foco de la investigación. Estos sonidos pueden considerarse fenómenos sociofónicos porque provienen de interacciones entre seres vivos. A nivel interpretativo, el foco de la investigación es la forma en que las personas en el lugar que contiene el entorno sonoro perciben y evalúan los sonidos por sí mismos.

Creemos, por tanto, que tanto las variables psicosociales como las fisiológicas y físicas contribuyen al aspecto comunicativo del sonido. Estas variables psicosociales incluyen la cultura, en la que se producen y perciben los fenómenos sónicos. Es decir, las personas pueden utilizar sonidos para apropiarse de los lugares en los que viven, o territorializarlos (Deleuze & Guattari, 1983). Llorca (2014) introdujo la noción de territorios sonoros, definida como “un sistema de relaciones sonido-espaciales fundamentales para la adaptación de los habitantes al entorno, un sistema conformado por un complejo espacial delimitado e interconectado por redes sonoras y flujos que caracterizan eso ”(pág. 181). Siempre que el individuo sea consciente del entorno sonoro en el que vive, puede describir esta relación entre el lugar y el sonido a través de paisajes sonoros (Schafer, 2013). Un paisaje sonoro se captura cuando se detecta como resultado de una escucha consciente y se convierte en el foco de atención (Llorca, 2017). Cuando escuchamos los sonidos de manera consciente, con todo nuestro cuerpo (Nancy, 2007; Kahn, 1999), los significados con los que están asociados, incluidas las conexiones emocionales, las respuestas biológicas y los recuerdos personales, activan nuestro sentido de pertenencia (Truax, 2001; Duffy y Waitt, 2011).

Es importante que los etnógrafos escuchen de esta manera (es decir, conscientemente) cuando buscan comprender el contexto de los datos que están recolectando (Forsey, 2008). De manera similar, Back (2003) señala que la conciencia del sonido, que se encuentra más allá del mundo visible y aparentemente estático, resalta su variabilidad y subyace en la naturaleza temporal de la vida social.

El estudio de la socioacústica reconoce los espacios sonoros y, por lo tanto, es capaz de revelar los elementos de los paisajes sonoros de los habitantes y permitir que otros capten sus significados asociados. De esta forma se fusionan los conceptos de territorio sano y territorialización (Alonso-Cambrón, 2014, 2018). La investigación sobre el conflicto y la identidad ha hecho uso del estudio de los sonidos como una forma de comprender temas como las relaciones, el trauma, la supervivencia y la resiliencia (p. Ej., Bergh y Sloboda, 2010; Daughtry, 2015; Grant, et al., 2010; Lederach y Lederach, 2010; Rodríguez-Sánchez y Cabedo-Mas, 2017; Urbain, 2008; Wood, 2006). Drever (2007) explica que el lugar, como un espacio acústico, es el punto donde el sonido y la cultura se encuentran.

En el presente estudio esperábamos que el estudio del sonido revelara los lugares de los participantes, los significados de los sonidos asociados con ellos y las identidades que habían construido a partir de esos lugares y sonidos (Alonso-Cambrón, 2005). Para comprender los paisajes sonoros de los individuos sería necesario utilizar métodos sensibles a las identidades que surgen de ellos (Butler, 2007).

Metodología

Diseño y materiales

Se realizó un estudio cualitativo que incluyó entrevistas en profundidad (Kvale, 2011). Cada participante de la investigación fue entrevistado tres veces. Durante el transcurso de cada entrevista, la postal sonora se utilizó como herramienta para obtener las historias de vida de los entrevistados, explorando en particular sus experiencias antes (BFD) y después del desplazamiento forzado (AFD), así como sus experiencias actuales de participación en el programa MFR. .

La postal sonora es una herramienta de etnografía sonora desarrollada originalmente por Claire Guiu del grupo de investigación Ciutat Sonora del Instituto Catalán de Antropología3 (Alonso-Cambrón, 2011) con fines de etnografía sonora. Pide a los participantes de la investigación que describan los sonidos asociados con lugares particulares con el objetivo de capturar sus percepciones de sus entornos de sonido (consulte Análisis de datos para la pregunta específica). Realizamos un estudio piloto para asegurarnos de que la postal sonora fuera apta para su uso con los participantes del programa MFR, tanto niños como miembros de una población desplazada, y por tanto especialmente vulnerables (Rodríguez-Sánchez, Odena & Cabedo-Mas, 2018). Los resultados del estudio piloto mostraron que la postal sonora era una valiosa herramienta de investigación con el potencial de iluminar las narrativas de los entrevistados al revelar cambios en su tejido social.

Participantes

El muestreo intencional, realizado en conjunto con expertos que trabajan en los centros de música de MFR en Bogotá, Cali, Florencia y Tierralta, donde se había realizado un estudio etnográfico, se utilizó para seleccionar 14 entrevistados: siete niños y jóvenes participantes del programa MFR y siete de sus familiares. Según Erben (1998), los participantes deben tener afinidad con el tema que se investiga y el tiempo para participar en el estudio. En el presente estudio los criterios de selección fueron que los entrevistados (1) pertenecían a una comunidad que había sido víctima del conflicto armado; (2) estaban participando en el programa MFR; (3) había estado afiliado al programa MFR durante al menos un año; (4) tenían más de diez años; (5) tuvieron tiempo de participar en la investigación y (6) 3 https://www.antropologia.cat/ habían dado su consentimiento para que la información que proporcionaban fuera utilizada con fines de investigación. La Tabla 1 muestra el número y estatus de las personas entrevistadas en cada uno de los centros musicales visitados.

____________ Tabla 1 aquí ____________

La aprobación ética de la investigación fue otorgada por el Comité de Ética de la Universidad Jaume I. Se han cambiado los nombres de los entrevistados para mantener su anonimato.

Análisis de los datos

Se realizaron 21 entrevistas en las que se hizo la siguiente pregunta: “Si tuvieras que enviar una foto del lugar del que estamos hablando a alguien que nunca ha estado allí, pero la imagen estaba hecha de sonidos, ¿qué sonido o sonidos eliges enviarlos? " A partir de estas entrevistas, seleccionamos y generamos setenta postales sonoras que se generaron en respuesta a esta pregunta. Se eligió una selección de estas postales para formar la base de una galería de ilustraciones sonoras de postales, que se utilizará para difundir los resultados del estudio y permitir así a los oyentes conectarse con las experiencias de los entrevistados (Lacey, 2006). Estas ilustraciones consisten en extractos de las grabaciones de los testimonios de los entrevistados, utilizando sus propias voces y acompañadas de sonidos que pretendían estar lo más relacionados posible con las regiones de los entrevistados y los entornos sonoros que describieron, aunque no necesariamente habían sido registrados in situ, por así decirlo, por lo que no eran necesariamente del todo fieles (McCartney, 2010). Los entrevistados no eligieron los sonidos incluidos en las ilustraciones de las postales sonoras. Sin embargo, los diseñadores de las ilustraciones eran conscientes de que la elección de los sonidos debía realizarse teniendo en cuenta la ética de la investigación, dado su impacto en los oyentes (Westerkamp, ​​2002), y cada postal sonora se compartió posteriormente con el entrevistado, para dar el derecho a aprobar la banda sonora (Rodríguez-Sánchez & Cabedo-Mas, en prensa).

Se utilizó el análisis fenomenológico interpretativo (IPA) (Smith et al., 2009) para codificar y analizar los datos de las entrevistas, incluidas las postales sonoras, buscando identificar en las historias de vida de los entrevistados su comprensión de la existencia humana tal como la experimentaron y entendieron. (Schwandt, 1990). El análisis fue realizado por los dos autores de forma independiente, en primer lugar; consistió en generar y agrupar los temas que aparecían en las historias (Polkinghorne, 1995).

Además de este análisis cualitativo, se obtuvieron estadísticas descriptivas. Primero, el número de veces que cada entrevistado mencionó un sonido en particular fue contado y agrupado para mostrar los porcentajes informados por todos los entrevistados que han sido o han sido relevantes en cada uno de los tres períodos de la vida de los participantes: BFD, AFD y “en la actualidad. " En segundo lugar, los sonidos y sus sentimientos asociados se categorizaron en tres categorías temáticas que habían surgido en un estudio anterior (Rodríguez-Sánchez et al., 2018). Cada categoría representaba un aspecto diferente del tejido social: redes, recursos y vínculos. Finalmente, se evaluó la relación de los entrevistados con los sonidos reportados para cada período de su historia de vida y las implicaciones de estas relaciones para sus redes, recursos y vínculos. Los hallazgos fueron interpretados a la luz de los indicadores de Augé (1993) de la existencia de un lugar social, vinculando la construcción de identidad, relaciones e historia.

Resultados y discusión

El estudio se llevó a cabo en 2016. A continuación informamos el número de veces que se mencionó cada sonido en las postales sonoras como relevante para un BFD o AFD entrevistado, o como relevante en el momento en que se recopilaron los datos. Resumimos los principales temas que surgen del análisis apoyados en citas de las entrevistas y extractos que revelan el significado de los ambientes sonoros descritos por los entrevistados. En este caso, cada una de las citas va acompañada de un código QR para que los lectores puedan escuchar la voz del entrevistado, acompañada de los sonidos elegidos por el diseñador de la ilustración sonora de la postal.

Antes del desplazamiento forzado (BFD) Treinta postales sonoras representan los paisajes sonoros de las casas originales de los entrevistados. Dado que estos se derivan de recuerdos del período anterior al desplazamiento forzado, la mayoría son testimonios de familiares de los niños, niñas y jóvenes que participaban en el programa MFR. Algunos, sin embargo, incluyen testimonios de jóvenes mayores de 16 años que habían vivido los hechos violentos cuando eran niños.

Como se muestra en la Figura 1, los sonidos a los que los entrevistados se referían con mayor frecuencia en las postales BFD estaban relacionados con los siguientes temas: (1) naturaleza, (2) voces humanas, (3) música y (4) vida doméstica.

____________ Figura 1 aquí ____________

Naturaleza

Varias de las familias entrevistadas habían sido víctimas del estallido del conflicto armado entre 2002 y 2010 cuando la población civil se vio muy afectada. Como se muestra en la Tabla 2, los sonidos a los que se hace referencia con mayor frecuencia en relación con los paisajes sonoros de la vida BFD fueron los de la naturaleza. Los entrevistados encontraron claramente que la naturaleza era de gran valor para ellos. Se relacionaban con ella de manera íntima y contemplativa, por lo que sus evocaciones de la naturaleza se tiñeron de nostalgia.

____________ Tabla 2 aquí ____________

En varios testimonios, los entrevistados informaron que sus recuerdos más felices fueron la vida en el campo.

Veamos, mi sonido favorito de cuando era niño era subir a la montaña para escuchar los pájaros o las cascadas, donde caen los arroyos de agua y puedes escuchar y sentir los arroyos de agua, como ese frescor y el canto de los pájaros. Así que ese era mi sonido favorito, porque realmente me encantaba cuando mi abuela me regañaba y me iba a pegar. Iba allá, despegaba, corría, y allí, en una cascada, me sentaba y lloraba o gruñía, escuchaba el agua y escuchaba volar a los pájaros. La naturaleza es lo que siempre me ha gustado, así que en medio de la ciudad, en medio de todas estas casas de aquí, siempre me he identificado todavía con mi campo. Para mí el campo siempre ha sido y seguirá siendo todo para mí, ha sido mi lugar favorito. (Olga, 35 años, madre de Camilo, 1ra entrevista, Bogotá)

En cuanto a sus sonidos, el entorno BFD está territorializado, en su mayor parte, por la naturaleza. Los sonidos de la naturaleza se entrelazan con la dinámica de los seres humanos que se despiertan con el canto de los pájaros, escuchan el mugido de las vacas esperando ser alimentadas y se acuestan escuchando el sonido de los grillos. Su relación con la naturaleza es un vínculo que forma parte crucial de su identidad. Muchos de los entrevistados todavía se consideraban campesinos, nombrando el campo como el lugar al que pertenecían, a pesar de que vivían en la ciudad cuando dieron sus testimonios.

Los sonidos que elegiría serían algo que nunca había escuchado en ningún otro lugar, excepto en el campo. Se escucha un silencio tranquilo, pero también es el sonido de los pájaros y los insectos, que es algo que, yo diría de mí, me gustaría volver a escuchar y volver a sentirme como en casa, porque esa sería mi casa. (Sergio, 17 años, 2da entrevista, Florencia)

Las postales indican que la naturaleza era importante para los entrevistados porque era una parte constante de sus días, su trabajo, su uso del tiempo y las cosas que daban sentido a sus vidas. Voces humanas Las postales sonoras evocan la presencia y las voces de las personas que rodearon y apoyaron a los BFD entrevistados (ver Tabla 3). Se muestra que sus redes sociales están formadas principalmente por familiares (16) y amigos o vecinos (14), aunque las personas y sus voces también podrían pertenecer a redes más formales y espacios institucionales (6) como la escuela o el trabajo.

____________ Tabla 3 aquí ____________

Además de los lugares poblados por familiares, amigos y vecinos, las postales sonoras permiten vislumbrar una cotidianidad compartida que ejemplifica la apropiación del tiempo y el espacio (Lalive, 2008):

Los sonidos serían las olas en el mar, cuando es alto y bajo, ese es el sonido. Cuando se seca la marea baja, entonces comienzas a escuchar como burbujas. Los niños nadando, las madres gritando, algunas madres hablando, mirando, otras diciendo: "No hagas eso, te vas a ahogar", pero en realidad es como una parte de la conversación. Es como el sonido de los niños en el mar. (Elizabeth, 40 años, madre de Alejandra, 1ra entrevista, Cali)

Para ver completo el artículo, dé clic en el siguiente enlace: http://repositori.uji.es/xmlui/bitstream/handle/10234/192812/Cabedo_Mas_2021_Sound%20.pdf?sequence=1&isAllowed=y

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